Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
 Скачать 4.26 Mb.
|
|
Глава 4 АНАЛИЗ ТАК НАЗЫВАЕМОЙ НЕЛОГИЧНОСТИ РЕЧИ РАНООГЛОХШИХ ШКОЛЬНИКОВ Из особых условий развития речи глухого ребенка вытекает все ее своеобразие. Мы не будем специально останавливаться здесь на особенностях произношения глухих детей, так как этот вопрос только в небольшой степени касается той проблемы, которая освещается в настоящей работе. В данной главе мы ставим своей задачей проследить особенности словарного состава и грамматического строя речи учащихся школы для глухих. В сравнительно богатой литературе, посвященной вопросам глухонемоты, можно встретить лишь констатацию факта своеобразия речи глухонемых, еще не вполне овладевших языком, но научному анализу это своеобразие не подвергалось. Во мно- 104 гих работах имеются указания на «нелогичность» речи глухонемых. Можно даже встретить высказывания о сходстве речи глухонемого с бредом сумасшедшего. Немало мы встречаем в литературе указаний на якобы характерное для них отсутствие временных, пространственных представлений и т. п. И такие указания, как правило, пытаются подтвердить «нелогичными» высказываниями глухих детей. Из констатации факта нелогичности речи глухих недостаточно сделать вывод о необходимости особых условий их обучения, особых мер педагогического воздействия. Для выбора особых методов обучения глухих мало констатировать факт своеобразия, необходимо проанализировать наблюдаемые у них особенности. Обозначение своеобразия речи глухонемого термином «нелогичность» может показаться действительно правомерным, когда читаешь типичные для глухих детей самостоятельные письменные работы. Как показал анализ собранного нами материала, основное своеобразие языка учеников младших классов школы глухих заключается в том, что в своих высказываниях эти дети оперируют конкретными образами и их отношениями, а не понятиями, овладение которыми возможно только на основе более или менее развитого языкового обобщения. Отвлеченное языковое мышление оказывается возможным лишь на основе звукового языка. Для глухих, еще не обученных или мало обученных речи, характерно наглядно-образное мышление, опирающееся только на впечатление, возникающее от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных органов чувств. Некоторое подтверждение этого мы находим в разнообразных проявлениях «нелогичности» речи глухого учащегося, только что начавшего овладевать языком. Наиболее убедительно в этом отношении характерное для маленьких глухих детей своеобразное употребление слов, иное пользование грамматическими формами, особое построение предложения. § 1. Особенности употребления слова в речи ранооглохших детей Словарный состав языка используется глухим ребенком совершенно особым образом. Исследование показывает, что на своеобразном употреблении слов глухими школьниками младших классов лежит яв- 105    107 ный отпечаток наглядно-образного мышления, свойственного только глухому, не владеющему языком. Например, Ибрагим М., ученик II класса, так самостоятельно излагает содержание картинок на тему «Мальчик и птичка»: Зима пришла зима холодно птички и мальчик птица хлеб иди дома мальчик кушати в лес спит хлеб не холодно дома взял хлеб кошка Маша кормит птицат мальчик окно холодно птица умер хлеб не дома там птица. Зима холодно градусник пришли пионеры лижи кормит влез пионер один притет хлеб дай Маша. Зима притет Маша там холодно дом окно птица. Мальчик кормит Маша. В беседе с мальчиком, после того как он написал это сочинение, выяснилось, что слово кушати в предложении Птица хлеб иди дома мальчик кушати употреблено в смысле кормит. Это предложение, согласно объяснению Ибрагима, означает приблизительно следующее: «Мальчик кормит птичку, которая пришла к дому». Слово кормит употреблено Ибрагимом вместо клюет крошки (кормит птицат мальчик). Чтобы объяснить экспериментатору слово кормит, Ибрагим сделал следующее: он разорвал лист бумаги на мелкие кусочки и изобразил клевательные движения; никакого намека на движения, связанные с кормлением, не было. Слово градусник было употреблено вместо холодно. Умер (холодно птица умер) значило — закоченела, сделалась неподвижной. Там употреблено в смысле улетела (дома там птица). При мимическом объяснении Ибрагим придал этому словосочетанию приблизительно такой смысл: «Птица улетела от дома». В другом месте той же работы там употреблено в смысле оттуда, из дома (Зима притет там холодно дома окно птица). Ибрагим объяснил это жестами приблизительно так: «Зимой из дома, к окну придет птица издалека». Валя Г. (Уфимская школа глухих) следующим образом описывает серию картин на тему «Случай на море». Это было летом. Дети побежали к море и сели лодка. Мальчик два и Девочка. Дети катали на лодке. Море спокойно. Вдруг ветер дети испугался весло упало море. Дети испугался плакала. Лодка опрокинулись буря. Дети крепкая руке лодке. Дети снима платье висит палку. Пароход большой просто лодка маленькая плохо. Дети рада очень кричит ура, ура, ура пароход большой дети смотрел рада. Вдруг пароход встречали дети помогает что или верно рада скоро мало близко. Дети всегда готов, очень спасибо рада. 106 В этой работе девочка употребила слово висит вместо повесили, а вместо крепко держались она пишет крепкая рука. Много подобных замещений в устах и письменных высказываниях глухих школьников. Они пишут:   Приведенные примеры замещений слов мы определяем как смысловые замены, так как смысловая близость слов, замещающих одно на другое, не оставляет никаких сомнений. Даже в столь неожиданной замене, как рука вместо лепить бабу или вместо сыпать крошки, легко устанавливается смысловая связь, если учесть наглядный способ отражения действительности, характерный для глухого, еще не овладевшего языком. В самом деле, ведь в реальной ситуации бабу лепят руками и процесс рассыпания крошек не обходится без участия рук. Все приведенные выше замещения слов говорят о том, что глухой ребенок использует слова не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи. Для него они имеют более диффузный смысл. «Значение слов, — пишет акад. В.В. Виноградов, — далеко не совпадает с содержащимся в нем указанием на предмет, с его функцией названия, с его предметной отнесенностью... Слова, взятые вне системы языка в целом, лишь в их отношении к вещам и явлениям действительности, служат различными знаками, названиями этих явлений действительности, отраженных в общественном сознании. Рассматриваемые под этим утлом зрения слова в сущности лишены соотносительных языковых форм и значений»1. В начале обучения маленькие глухие школьники имеют возможность уловить в слове только указание на предмет. Они схватывают лишь предметную отнесенность слова, лишь отраженный в нем внешний наглядный образ. В более обобщенном значении слово может быть использовано глухим учащимся позже, когда более высокий уровень овладения языком обеспечит включение слова в языковую систему. В лингвистической литературе мы встречаем указание на так называемую «внутреннюю форму» слова, под которой разумеется образ, лежащий в основе значения и употребления слова. В качестве примера Потебня приводит случай, когда ребенок словом арбузик назвал абажур. Здесь признак шаровидности и составляет «внутреннюю форму» слова арбузик. На ранних этапах развития речи глухого значение слова ограничивается «внутренней формой» слова, т. е. образом, лежащим в его основе. В этом мы видим причину замещения одних слов другими того типа, с каким мы встречались в речи глухих. '  В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.-Л., 1947, стр. 13.109   Рис. 6 а, б. Серия картин «Выручили куклу из беды» Употребляемые ими слова еще не имеют обобщенных значений, характерных для слов, включенных в языковую систему, они чаще всего отражают лишь самые общие признаки обозначаемых явлений. Примером этого могут служить замены слов, которые допускались учениками при описании серии картин «Выручили куклу из беды» (рис. 6). Один ученик словом ловит заменяет слово отнимает, другой тем же словом заменяет слово хватает: Собака ловит на куклу (Тамара Р., рис. 6, б), Мальчик ловит куклу собака (Валя Р., рис. 6, в). Эго происходит потому, что для них пока существует лишь внешний наглядный образ (схватывание предмета), содержащийся в слове ловит, и не существует еще точного значения этого слова (схватывания движущегося предмета), отдифференцированного от слова, которым обозначают ситуацию, когда мальчик отнимает куклу, схваченную собакой. ПО Рис. 6 в, г. Серия картин «Выручили куклу из беды» Интересно, что двое других детей те же ситуации ошибочно обозначили словом напал: Вова напал кукла (Рая Р.), Собака напал куклу (Алима X.). Слово напал в качестве своей «внутренней формы» также имеет момент, характерный для обозначаемых детьми ситуаций. Резкое, порывистое движение, характерное, с одной стороны, для ситуации нападения, с другой — для схватывания куклы из коляски или отнимания ее у собаки, позволяет маленьким глухим школьникам, не владеющим точным значением слова напал, обозначить этим словом две разные ситуации. Образ, лежащий в основе значения слова напал, легко связывается с обозначенными им ситуациями, но точное обобщенное значение этого слова не допускает подобного употребления его. Те случаи, когда слово найти употребляется в смысле искать, когда пролил употребляется вместо высыпала, налили вместо насыпали, поставила вместо повесила, спросили вместо 111  сказали, дружба вместо друзья, спасение вместо была спасена, спор вместо дрались, спорили и т.п., с большей убедительностью показывают, что в речи глухого ученика слова часто сохраняют лишь свою предметную отнесенность, свою «внутреннюю форму», но пока еще не содержат того точного и дифференцированного значения, какое имеется у владеющих системой данного языка и потому способных четко различать значение слова налить от насыпать, слова найти от искать и т. п.Если мы обратимся к приведенным только что замещениям слов, то легко обнаружим, что смешиваемые обычно слова относятся к очень близким явлениям. По своему значению они обычно связаны между собой общей наглядной ситуацией. Налить и насыпать — значит переместить нечто из одного сосуда в другой, поставить и повесить — значит поместить нечто в определенном месте. Слово крупный и слово большой служат для обозначения большого предмета. Их предметная отнесенность аналогична, они оба обозначают величину. Но для правильного использования этих слов в речи необходимо владеть их относительным, более дифференцированным и более обобщенным значением. Таким значением могут обладать слова лишь в том случае, если они включены в систему данного языка. У слышащего ребенка, овладевающего языком на основе непосредственного общения, с помощью подражания окружающим, возможно правильное пользование словом задолго до того, как он полностью овладеет системой языка. Он в основном правильно пользуется словами еще до того, как овладел их точными значениями. Иное у глухих школьников. Для правильного пользования им необходимо знать точное значение слов. В противном случае при ограниченной речевой практике близкие по смыслу слова могут в речи глухих детей неправомерно заменять друг друга. Приведенные выше примеры показывают, что глухие дети при употреблении слова пользуются его более общим, диффузным значением. Очень часто мы видим, что употребленное слово, соответствующее конкретному понятию, скрывает за собой что-то более общее по сравнению с тем, что им называют. Так, например, глухой употребляет слово гости, имея в виду вовсе не конкретных гостей, даже не конкретное действие «приходить в гости», а самое общее «приходить» (Птичка гости окно). Употребляя конкретное название градусник, глухой имеет в виду обозначить этим гораздо более отвлеченное понятие «холодно», «мороз». Понятие «липа» заменяет более общее поня- 112 тие «дерево» и т. п. Одновременно с этим другие случаи ошибочного употребления слов показывают, что словами, обозначающими общие понятия, глухой может заменять менее общие. Например, временное отвлеченное понятие «зима» заменяет собой более конкретное «снег» (Дети говорят на улице зима мало), более общее понятие снег заменяет более конкретное понятие снежный шар (Петя положил снег маленький. Петя положил снег два. Петя говорил еще снег маленький). В наших материалах подобные замещения представляют обычное явление. Наглядно-образное мышление глухого, при котором мысли возникают лишь при непосредственном наблюдении предметов и явлений окружающей действительности, не обеспечивает условий, необходимых для правильного понимания значений слов. Впервые приобретенные глухим ребенком слова очень мало различаются между собой по степени общности. Слова, соответствующие более общим и менее общим понятиям, стоят как бы в одном смысловом ряду. Для объяснения этого факта нам казалось допустимым предположить, что в мышлении глухого ребенка употреблению слов сопутствует наглядная картина действительности, целый образ. Именно поэтому ему достаточно употребить только одно слово руки, чтобы обозначить целую ситуацию, в которой, например, мальчик сыплет крошки или дети лепят снежную бабу и т. п. Называя один только признак данной ситуации, глухой ребенок имеет в виду всю ситуацию. В этом, как нам кажется, причина того, что глухой школьник применяет слово с отвлеченным значением вместо слов с конкретным значением, и наоборот. На раннем этапе овладения языком, когда в основе мышления глухих лежат лишь наглядные образы, для них не существует конкретных и отвлеченных понятий, не существует такой связи между понятиями, какая бывает возможна при условии, когда мышление составляет единство с языком. Как известно, значения, содержащиеся в словах, можно расположить в логический ряд от менее общего к более общему, и наоборот. Между значениями слов маленького глухого ученика нельзя установить подобных отношений. Для глухого школьника очень долго понятия лила и дерево не различаются между собой по степени общности. Понятие «липа» и вовсе не является менее общим по отношению к понятию «дерево», так как последнее не приобрело еще значения общего понятия. Понятия «зима» и «снег» также пока используются в языке глухого школьника как логически равноценные. Понятие «снег» 113  не является для него менее общим, нежели понятие «зима». Все слова в наглядно-образном мышлении глухого ребенка имеют лишь сугубо конкретное, вещественное значение. Каждое из этих слов (например, снег, зима) в одинаковой мере напоминает о той ситуации, к которой относится. Слово зима напоминает ребенку о снеге в той же мере, как и слово снег.Все описанные выше замещения слов закономерно вытекают из условий наглядно-образного отражения действительности, характерного для глухих школьников. Все слова, заменяющие одно другим, всегда имеют отношение к одной и той же ситуации. Таково, например, употребление слов видеть вместо смотреть, спор вместо драться, счастье вместо счастливая и т. д. При недоразвитии речи, какое мы наблюдаем в начале обучения глухого ребенка, неизбежно имеет место и недоразвитие языкового мышления (т. е. мышления, характерного для нормально слышащего человека). Отсутствие в словарном запасе слов, служащих для описания различных моментов определенной группы явлений, приводит к невозможности четко выделить те понятия, какие соответствуют отсутствующим словам. В то же время и известные ребенку слова не могут обладать достаточно ясным и определенным значением. Если ребенок не располагает словами, с которыми можно было бы сравнивать значения того или иного слова, то у него нет возможности полностью отграничить и понять значение даже известных слов. Из этого не следует, что отсутствию слова соответствует полное отсутствие представления о данном явлении. Развитие понятий и уточнение значения слов происходит у глухого ребенка по мере накопления словарного запаса. Когда ученик узнает о том, что кроме слова карандаш существует также и слово, обозначающее действие «писать», то тем самым уточняется и значение слова карандаш. Для ребенка становится ясным, что слово карандаш представляет лишь название предмета, потому что действие, производимое карандашом, имеет иное название. Не приходится предполагать, что глухой, не различающий двух слов, относящихся к данной ситуации, как, например, пришел и принес, не отличает с достаточной точностью этих действий. Но смешение таких, например, слов, как работать и работа, безусловно отражает недостаточный уровень словесного обобщения. Ребенок видит, что окружающие работают и сам он работает. Это служит основанием для создания представления о работе. Но 114 обобщающим и отвлеченным понятием «работа» он не располагает до тех пор, пока не приобретает его в сложнейшем учебном процессе. В процессе обучения он должен будет узнать названия различных видов деятельности, обобщаемых словом работать. Пройдет немало времени, пока ученик, овладев не только лексическим значением слова, но и грамматическим, сможет понять разницу между значениями слов работать и работа. Это по-настоящему окажется возможным лишь на определенном уровне развития мышления, протекающего не в наглядных представлениях, а на основе понятий, возникающих в процессе языкового общения. Важно при этом подчеркнуть, что каждое новое слово далеко не всегда может быть дано педагогом глухому ребенку в его полном значении. На первых порах ученику доступно слово лишь в самом узком его значении. Конечно, и слышащий ребенок в первый раз усваивает слово в его узком значении, но условия дальнейшего его развития несравнимы с условиями глухого. Слышащий ребенок в процессе языкового общения имеет возможность незаметно для себя сопоставлять новое слово с множеством других слов, может учесть и грамматическую форму слова и благодаря этому значительно шире и глубже понять его. Конечно, и у глухого раз приобретенное понятие в дальнейшем даже л его скудной языковой практике, в его общении с окружающими развивается. Но без специальной заботы об этом со стороны педагога, в силу особенностей восприятия и мышления глухого ребенка, развитие это не приобретает нормального направления. Наглядно-образное понимание значения слова глухого школьника приводит к своеобразной многозначности употребляемых слов. Слово руки употребляется в смысле «лепить бабу», «катить снежный шар», «толкать сани», «сыпать крошки», «показывать» и т. д. Слово пришел употребляется в смысле «принес», «прибыл», «приехал», «прислал». Слово учиться употребляется в смысле «школа», «учебные вещи», «учиться» и т. д. Рассматривая все эти случаи многозначности слова, употребляемого слабослышащими детьми, мы обращаем внимание на то, что одно и то же слово применяется к различным моментам одной и той же ситуации. Так, например, слово учиться, один раз использованное в своем истинном значении, а в другой раз заменяющее собой словосочетание учебные вещи, указывает на разные моменты одной и той же наглядной конкретной ситуации — ситуации учения. Слово учиться у глухого школьника, только что начавшего овладевать звуковым языком, 115 до тех пор пока он не имеет в своем запасе всех слов, могущих служить для описания всей ситуации учения (школа, учебные принадлежности, учитель, ученик, читать, писать и т. д.), имеет диффузное, недифференцированное, неопределенное, недостаточно обобщенное значение. Именно поэтому оно может служить глухому школьнику для обозначения любого из моментов, связанных с ситуацией учения. Именно поэтому слово учиться может заменить слова школа, ученик, учительница, читать, писать, класс, учебные вещи и т. п. Слово учиться для маленького глухого не только значит приобретать знания и умения, пользуясь учебными пособиями, оно соответствует по значению и самим учебным пособиям всем прочим моментам, связанным с ситуацией учения. Это слово пока еще имеет какое-то очень общее, слишком широкое, наглядно-образное значение, что и выражается в чрезмерной и своеобразной его многозначности. Итак, многозначность слова у глухого представляется как результат недостаточности понимания значения слова, вытекающей из недостаточности языкового общения у лишенного слуха ребенка. Диффузное и образное значение слова маленького глухого школьника есть результат недостаточного овладения всей системой того звукового языка, каким он вынужден овладевать в условиях специального педагогического процесса. Наглядно-образное мышление глухих лежит в основе своеобразного пользования словами на ранних этапах овладения языком. У маленького глухого школьника представления об окружающей действительности складываются благодаря сохранившимся анализаторам, в первую очередь зрительному анализатору. Этим объясняется особая наглядность и визуаль-ность выражений глухого ребенка. Так, например, глухой мальчик пишет: Зима холодно, птица хлеб клюют кушать. Казалось, здесь можно было бы ограничиться одним словом клюют, но для глухого ребенка слово клюют еще не значит кушают. Слово клюют для него обозначает только видимые движения клюва. Для того чтобы сообщить, что птичка при этом ест, ему кажется необходимым употребить еще и слово кушать. В другом случае глухой ребенок пишет: Дядя дерево рубит сломал. Одно словосочетание дерево рубит не может удовлетворить глухого, потому что видимая ситуация рубки дров состоит по крайней мере из двух моментов — из опускающегося на бревно топора и из сломанного ударом топора дерева. Первый 116 момент этой зрительной ситуации обозначается в вышеприведенной фразе словом рубить, второй словом сломал. О наглядности и визуальности обобщения, содержащегося в словах глухих школьников, свидетельствуют и другие ошибки. Так, Галя Н., ученица V класса, пишет: Лисенок хромал нога. Слово хромал в ее понимании не содержит еще обобщения, характерного для обычного понятия «хромать», в котором подразумеваются особые движения ноги. Поэтому девочка вставляет слово нога. Аналогичный пример мы имеем в письменной работе Иры Р. (Уфимская школа глухих), которая пишет: Дети кричали говорит скорее мокро. Девочка не может удовлетвориться выражением Дети кричали скорее мокро, так как слово кричать для нее, очевидно, значит издавать громкие звуки, но еще не значит произносить при этом слова. Она присоединяет слово говорит, чтобы обозначить этим факт произнесения слов. Ясно, что слово кричали не содержит для девочки того обобщения, которое содержится в этом слове для слышащего ученика, овладевающего системой языка на основе непосредственного общения, и мышление которого непосредственно связано с языком. Речь глухих детей (обучающихся в младших классах) — образная, конкретная, а не отвлеченная. Чтобы понять глухого, надо представить себе его слова в зрительном поле, надо мысленно видеть содержание его речи. В соответствии с таким содержанием языка мышление глухого ребенка является предельно конкретным и содержащим отвлеченные значения лишь в незначительной мере. Таким образом, маленькие глухие в своей речи и мышлении оперируют пока еще зрительными образами, а не понятиями. Они владеют очень бедным запасом слов, причем для них эти слова обладают совершенно иным значением, чем в речи слышащих. Но по мере овладения речью глухой усваивает более точное и обобщенное значение слов. Вместе с этим он приобретает способность оперировать в языке и мышлении отвлеченными понятиями. В результате этого, а также благодаря расширяющимся возможностям общения с окружающими, мы наблюдаем в речи глухого ребенка уже более адекватное употребление слов. Постепенно глухой овладевает более отвлеченными понятиями, возрастают возможности его словесного обобщения. Приведем пример письменной работы, выполненной учеником V класса (1962 г.) по картинкам, аналогичным тем, какие были описаны в письменной работе Вали Г. (рис. 7). 117    Здесь мы уже не наблюдаем той «нелогичности», какую мы встречали в работе Вали Г. Этот мальчик учился по современным методам, что позволило ему совершеннее овладеть значениями слов. Однако и в этой письменной работе мы находим ошибки, отражающие особенности словесного обобщения глухого ребенка. |