Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
 Скачать 4.26 Mb.
|
|
Рис.15, а. Образец письменной работы Люды Р. гол шутрявиватся. Аналогичную сохранность контура слова при большом его искажении мы видим в записях девочки: Стопиет шулки, Бает атадрал каня (Боец оседлал коня) и т. д. Замещение одних букв другими, наблюдаемое в письме Люды Р., отражает характерное для слабослышащего ребенка неполноценное овладение звуковым составом слова, возникающее в результате неполного слышания окружающей речи. Девочка смешивает звонкие звуки с глухими (биштризатся). Она теряется в выборе необходимой ей буквы при написании слов, содержащих шипящие или свистящие звуки. Заменяя шипящий звук свистящим, она пишет: девоска вместо девочка, свеная масина вместо швейная машина, пса-ла вместо пчела, стопиет вместо штопает, доздя вместо дождя, нозек вместо ножек, ландис вместо ландыш, нузна вместо нужно, патамуста вместо потому что и т. п. Одновременно с этим допускает и ошибки противоположного порядка, заменяя свистящий звук шипящим. Так, например, она пишет: штол вместо стол, штуль вместо стул, закаживает вместо заказывает, улича вместо улица, Чамарсий вместо Самарский, питнашит вместо пятнадцать, волоши вместо волосы. 242   Важно отметить, что при исследовании возможностей девочки дифференцировать на слух отдельные согласные звуки было установлено, что она не всегда различает ш и с между собой. В письме девочки мы встречаем обычное для слабослышащих детей смешение сит (атадрал вместо оседлал и кварсира вместо квартира). Мы видим здесь и характерное выпадение одной из букв при стечении согласных с и т (девочка пишет слово шесь вместо шесть, ликартво вместо лекарство, росут вместо растут). В ее письме мы часто встречаем смешение аффрикаты с составляющими ее звуками: бает вместо боец, светет вместо цветет, шулки вместо чулки. Характерно, что здесь обнаруживается смешение целой группы звуков между собой: с, ш, ц, ч, щ. Так как свистящие звуки она смешивала с шипящими, то и в аффрикате можно отметить аналогичное замещение: например, в слове псала (пчела) и девоска (девочка) аффриката ч оказалась замещенной не ш, а звуком с; в слове Чамарсий с было замещено ч; в слове питнашит (пятнадцать) аффриката, ц оказалась замещенной буквой ш. Очень распространены в письме девочки также не менее характерные для слабослышащих детей смешения мягких с твердыми. Важно обратить внимание на те колебания, которые девочка, очевидно, переживает при выборе букв, необходимых для написания того или иного слова. Так, например, при написании слова болсие (большие) (рис. 16) она сначала написала с, затем взяла эту букву в скобки, затем написала ш, также взяла эту букву в скобки, затем написала ш, также взяла в скобки и наконец остановилась на букве с. То же мы наблюдаем при написании слов шесь, високи (рис. 16). Эти факты с особой убедительностью опровергают высказываемые некоторыми авторами (Хватцев и др.) предположения о том, что слабослышащие дети пишут так, как говорят. Девочка употребляет при написании слова не те буквы только потому, что она не овладела еще в достаточной мере звуковым составом данного слова. Такое скопление ошибок, характерных для слабослышащего ребенка, мы наблюдали у девочки сразу после прихода ее из массовой школы в школу-клинику Института дефектологии. Специальное обучение было направлено на усвоение звукового состава слова путем использования сохранных у девочки 244 Рис. 16. Письменная работа Люды Р. кинестетического (проговаривание слов) и зрительного (письмо и чтение с губ) анализаторов. По истечении 2-3 месяцев пребывания в клинике в ее письме уже нельзя было найти прежнего количества ошибок. В массовой школе педагогу не бросились в глаза все отклонения в развитии речи девочки. Для того чтобы их заметить, потребовалось специальное изучение ее речи. И это последнее выявило не только дисграфию, но и ограниченный запас слов, нарушенный грамматический строй и резко ограниченное понимание ею читаемого текста. Конечно, с такой речью девочка не может учиться в обычной школе не только потому, что она плохо овладевает письмом, но и в связи с недостаточным запасом слов и неполным овладением грамматическим строем 245  языка, в результате чего она далеко не всегда может понять объяснения учителя и разобраться в тексте читаемой книги. Недоразвитие речи также мешает ей обычным методом овладеть решением задач. Итак, девочка не может учиться в массовой школе в связи с недоразвитием речи, возникшим на основе рано наступившей недостаточности слуха. Диагностированная у нее дисграфия является лишь частным и далеко не основным симптомом в рассматриваемом нарушении. Первичное поражение в данном случае представляет понижение слуха на почве двустороннего неврита VIII пары нервов. Отмеченная у ребенка дисграфия является симптомом, производным от недостаточного овладения звуковым составом слова. А последнее в свою очередь является результатом неполного слышания речи с раннего возраста. Хорошая обучаемость девочки в области накопления речевого запаса говорит об органической сохранности тех мозговых систем, от которых зависит реализация речевой деятельности. Диагноз. Остаточные явления после параинфекционного менинго-энцефалита в форме менинго-неврита VIII пары. Недоразвитие речи на почве понижения слуха. Перевод Люды в школу слабослышащих, где ей созданы условия для специальной работы над развитием речи, дает ей возможность полностью компенсировать свой недостаток, и в том числе симптом неправильного письма, на основе которого был поставлен формальный, сугубо симптоматический диагноз, ни в какой мере не отвечающий на вопрос о необходимых в данном случае целенаправленных мероприятиях. В нашей практике встречалось немало случаев, когда отклонения в письме были тем единственным недостатком, который заставлял нас проверять состояние слуха ребенка. Мы много раз убеждались в том, что относительно небольшое поражение слуха может привести ребенка к затруднениям в усвоении письма. С этой точки зрения представляет известный интерес особенно тяжелая история двенадцатилетнего мальчика Левы Д. Мальчик с раннего возраста обладал слухом на разговорную речь только в пределах 3 — 4 м от ушной раковины. В результате этого он был лишен возможности овладевать в школе письмом, что ставило его в положение неудачника, 3 года просидевшего в I классе. Это привело мальчика к состоянию, которое должно быть квалифицировано как ярко выраженный астенический синдром с невротическими реакциями. 246 Он стал неуверен в себе, нерешителен, замкнут, плаксив, порой резко негативистичен, раздражителен, агрессивен по отношению к своим сверстникам и т. п. Эти отклонения в поведении заставили школьного врача направить мальчика в психиатрическую больницу с диагнозом: шизофрения или психопатия. Впоследствии, по выходе из больницы, он был обследован другим врачом, и снова его состояние было неправильно диагностировано. Теперь этому ребенку приписывали «врожденную умственную недостаточность в степени дебильности». Более подробное изучение мальчика позволило установить у него достаточные интеллектуальные возможности. Лишь неполное овладение звуковым составом слова на почве понижения слуха мешало ему полноценно овладевать письмом и занять правильное положение в обществе своих сверстников в школе. Приведем еще один случай. Толя С, 10,5 лет, доставлен к нам на консультацию с диагнозом: алексия и аграфия. Мальчик оставлен на третий год в I классе массовой школы, так как до сих пор не овладел грамотой. Запас слов у него большой. Он свободно строил предложения и хорошо понимал обращенную к нему речь. Однако при внимательном исследовании его устной речи можно отметить следы нарушения грамматического строя языка, он пропускал некоторые предлоги и неточно пользовался изменениями родовых и падежных окончаний. В произношении отмечалось смешение звуков с и ш, нечетко звучало различие звонких и глухих, нечетки смягчения, неправильно произношение рил. При исследовании его слуха обнаружилась возможность восприятия шепотной речи на расстоянии 3 — 3,5 м от ушной раковины. Однако различение отдельных согласных звуков часто ему не удавалось. Так, при попытке выработать дифференцировки разных слогов выяснялись особые затруднения в образовании дифферен-цировок на пары, отличающиеся по звонкости. Тем же способом выяснялась нечеткая дифференциация та от ка, ба от да, са от та и т. п. При измерении остроты слуха при помощи аудиометра выявилась возможность восприятия звуков разной частоты на большом диапазоне, однако для этого требуется усиление их интенсивности на 10—15 дБ. Столь небольшая степень понижения слуха помешала нормальному овладению звуковым составом слова и тем послужи- 247  ла препятствием к усвоению мальчиком первоначальной грамоты в обычных условиях обучения.За 2 года пребывания в массовой школе мальчик не научился ни читать, ни писать. Приводим примеры того, как Толя С. при поступлении в клинику написал продиктованные нами слова и предложения. Образцы письма Толи: пм (дом) рк (рука) кш (каша) мк (муха) ом (бумага) мш кпт (мальчик пишет) лбо слк (лампа стоит на столе) бушка (бабушка) кшко (кошка) ки на лри (книга лежит на столе); Тла (Толя) Клп (Коля) Эти записи с очевидностью свидетельствуют о том, что мальчик усвоил начертание букв и может их правильно соотнести с некоторыми звуками, входящими в состав слова, но анализировать слово при письме он не научился, так как в массовой школе не была учтена нечеткость его представлений о звуковом составе произносимого слова. Несколько занятий со специальной работой сначала над записью и различением открытых слогов с одновременным уточнением их произношения, а затем над закрытыми слогами и над анализом двусложных слов (с их обязательным одновременным точным проговариванием) подвели мальчика к самостоятельному анализу читаемых слов и к их самостоятельному написанию. Подобные случаи не раз наблюдались нами среди учеников вспомогательной школы. Их небольшое понижение слуха обычно не обращает на себя внимания, а затруднения в первоначальном овладении чтением и письмом оказываются поводом к ошибочному предположению олигофрении. Впрочем, далеко не все слабослышащие дети проявляют столь выраженную задержку в усвоении первоначальной грамоты. В большей мере это зависит от условий обучения. В тех случаях, когда ребенка еще до школы пытаются индивидуально обучить письму и чтению, когда окружающие, заметив понижение слуха, говорят с ребенком более отчетливо и членораздельно, звуковой состав усваивается лучше и способность к звукобуквенному анализу развивается раньше. Если окружающие, стремясь помочь ребенку, точнее произносят слова, постоянно исправляют его искаженное произно- 248 шение, то тем самым они наталкивают его на более сознательный анализ звукового состава слова. Это и становится в дальнейшем для слабослышащего ребенка основой овладения элементарной грамотой при усвоении связи между звуком и буквой, для слияния букв в слоги и слова. И все же, несмотря на уже приобретенный навык чтения и слияния букв в слоги и слова, слабослышащие дети могут испытывать серьезные затруднения в письме. Слова, самостоятельно усвоенные при помощи неполноценного слухового анализатора, они чаще всего пишут неправильно, с отмеченными выше ошибками. Резюмируя сказанное, мы подчеркиваем следующие положения:
249   Глава 5ПРИЧИНЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ РАЗНООБРАЗИЕ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ Общие замечания В предыдущих разделах мы подвергли анализу особенности развития речи у слабослышащих детей. Но было бы неправильно думать, что всякое снижение слуха с неизбежностью ведет к тем отклонениям от нормы, о которых говорилось выше. Напротив, наше исследование показало, что развитие речи слабослышащего ребенка находится в теснейшей зависимости от целого ряда условий, в одних случаях усугубляющих недостатки, а в других способствующих их компенсации. Из вышеприведенного материала можно сделать вывод о крайнем разнообразии уровня развития речи при пониженном слухе у детей (мы видели это на образцах словаря, в письменных работах и т. п.). Кроме того, в массовой школе можно весьма нередко встретить слабослышащих детей, отлично владеющих речью и успешно вследствие этого усваивающих программу своего класса. Это разнообразие речевого развития слабослышащих детей далеко не безразлично для решения вопроса об особенностях педагогической работы с ними. Вместе с тем то же разнообразие речевого развития слабослышащих детей до сих пор затрудняет диагностику в данной области. Недостаточный учет всех факторов, определяющих возможности развития речи у слабослышащих детей, приводил к неправильной оценке имеющихся у них речевых нарушений. Ряд специалистов, как мы это показали в начале нашей работы, считали достаточными для развития речи ребенка самые незначительные остатки слуха. Обнаружив недостаточность речи при таком слухе, они искали причины этого нарушения в очаговой мозговой недостаточности, якобы сопутствующей понижению слуха. Такой подход не давал полного основания для раскрытия сущности наблюдаемых в этих случаях отклонений в речевом развитии. Приступая к исследованию, мы считали задачей первостепенной важности проанализировать развитие речи слабослышащих детей в зависимости от различных условий. С этой целью нами был собран анамнестический материал, характеризующий историю общего развития детей, с детальным освещением момента возникновения у них слуховой недостаточности. 250 Этот материал включал также историю развития их речи, условия обучения дома, в специальных учреждениях и т. п. Полученные анамнестические данные мы сопоставляли с данными объективного исследования1. В результате такого сопоставления нам удалось выяснить, от каких именно условий зависел тот или иной уровень речевого развития слабослышащего ребенка. Анализируя состояние речи интересующих нас детей в сопоставлении с тем или иным из определяющих условий, мы каждый раз отмечали относительную значимость каждого из этих условий. Развитие речи слабослышащего ребенка подчинено целому ряду факторов, имеющих различное значение в разных случаях. Каждое условие, будучи изолировано от других, не имеет самостоятельного значения. Именно поэтому при одном и том же слухе мы можем наблюдать различный уровень речевого развития. При возникновении слухового недостатка в одном и том же возрасте можно наблюдать различную картину речевого развития у разных детей. Точно так же при одних и тех же условиях обучения можно наблюдать различную картину своеобразия речи. Сопоставление цифровых данных о состоянии речи слабослышащих детей с каждым из этих условий дает нам право утверждать, что каждое из них играет свою роль в речевом развитии этих детей. § 1. Роль степени нарушения слуха в развитии речи слабослышащих детей Попытаемся сначала сопоставить некоторые данные о состоянии речи слабослышащих детей с данными, характеризующими степень снижения слуха у этих детей. Воспользуемся для этого результатами исследования учеников при поступлении их в школу2. Представленные кривые на рис. 17 иллюстрируют состояние речи детей при различном состоянии их слуха. Сообразуясь с удобствами статистической обработки материала, мы распределили обследованных учеников на четыре группы. I группа: дети, не владеющие развернутой речью и пользующиеся лишь однословными предложениями. 1  В собирании анамнестических данных принимали участие врачи А.Н. Ко-маровская, А.Я. Рабинович, О.Д. Кудряшова. 2 Материал о состоянии речи слабослышащих учеников при их поступле нии в школу был собран логопедом В.А. Абрежо. 251   252 II группа: дети, пользующиеся в основном двусловными и трех- словными предложениями.
Приведенные кривые подтверждают бесспорный факт зависимости развития речи от степени понижения слуха. Мы видим, что дети с наиболее слабым речевым развитием (речь отдельными словами) в подавляющем большинстве случаев слышат речь разговорной громкости у ушной раковины. Количество детей с такой речью закономерно уменьшается при большей сохранности слуха. 253  Среди детей, слышащих речь разговорной громкости у ушной раковины, 44,73% обладают речью, состоящей лишь из отдельных слов, а при слухе 0,5 м от уха мы встретили только 22,97% детей с такой речью. Еще меньшее число детей с такой речью мы наблюдаем при слухе до 1 м от уха (12,2%), а при слухе выше 2 м от ушной раковины — всего 3,03% детей, относящихся к группе с самым низким уровнем развития речи. Если мы обратимся к цифрам, касающимся детей с более развитой речью (см. кривые на рис. 17), то увидим, что они нарастают в зависимости от большей сохранности слуха. Итак, цифровые данные о состоянии речи детей при поступлении в школу с бесспорной очевидностью подтверждают значение сохранности слуха для развития речи слабослышащих детей. Не меньший интерес представляет в этом смысле материал, характеризующий словарный запас слабослышащих детей. Исследование запаса слов у учеников, уже обучавшихся в школе, позволило выяснить значение степени сохранности слуха для развития речи слабослышащих детей в процессе их специального обучения. Приводимые кривые (см. рис. 18) демонстрируют соотношение степени нарушения слухового анализатора с запасом слов у учащихся школы слабослышащих и позднооглохших. При обследовании словаря слабослышащих детей мы обнаружили различный запас слов. Некоторые дети сумели правильно назвать все 100% предъявленных картинок; другие, отвечая на наши вопросы, испытывали те или иные затруднения. Как выяснилось, запас слов у наших испытуемых находится в большей зависимости от их слуха. Для облегчения анализа полученного материала мы распределили его в зависимости от количества правильных ответов, полученных от детей при назывании предъявленных им картинок. К I группе были отнесены дети, давшие до 90% правильных ответов, ко II группе — дети, давшие до 80% правильных ответов, к III группе - до 70%, к IV группе - до 60%, к V группе -до 50%, к VI группе — дети, которые дали менее 50% правильных ответов. Как видно из приведенных диаграмм (см. рис. 18) процент детей, отнесенных по запасу слов к I группе (т. е. с наибольшим запасом слов), тем больше, чем лучше слух. И напротив, процент детей, отнесенных по запасу слов к VI группе (т. е. с наименьшим запасом слов), тем меньше, чем слух у детей хуже. Иначе говоря, чем сохраннее у детей слух, тем большим запасом слов они владеют и тем реже наблюдаются среди них ученики с крайне ограниченным словарем. 254  Рис. 18. Соотношение степени сохранности слуха с запасом слов у слабослышащих детейОднако при этом обнаруживается чрезвычайно важное обстоятельство. У детей с одинаковым состоянием слуха наблюдается различная степень овладения словарем (см. рис. 18). Этот факт показывает неправомерность формального подхода к оценке значения степени снижения слуха для развития речи слабослышащего ребенка. Понижение слуха является причиной его речевой недостаточности. Поэтому взаимозависимость состояния слуха и речи у слабослышащих детей проявляется в виде установленной выше постоянной тенденции, особенно ярко выраженной на крайних полюсах (т. е. при наибольшем или наименьшем понижении слуха). Но другие условия, опре- 256 деляющие развитие речи слабослышащего ребенка, могут влиять на эту общую тенденцию и изменять ее. Ниже мы остановимся на условиях, изменяющих эту общую тенденцию. Сейчас, однако, для нас важно еще раз подчеркнуть тот факт, что от степени сохранности слуха зависит степень развития словаря у детей. Соотношение приведенных нами данных еще раз подтверждает, что отклонения в речевом развитии этих детей есть результат недостаточности их слуха. Зависимость речевого развития от степени снижения слуха находит свое подтверждение также и в результатах исследования грамматического оформления речи у слабослышащих детей. Наиболее резкая недостаточность грамматического оформления речи наблюдается при наличии слуха на речь разговорной громкости у ушной раковины или до 0,5 м от уха. При менее значительном поражении слухового анализатора мы обнаруживаем соответственно меньшее недоразвитие речи. Таким образом, результаты исследования речи слабослышащих детей дают нам право установить прямую зависимость между степенью снижения слуха и степенью речевой недостаточности. |