Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
 Скачать 4.26 Mb.
|
|
Анализ своеобразия речевого развития слабослышащих детей будет неполным, если мы не остановимся подробно на имеющихся у этих детей особенностях письма. Общение при помощи письменной речи является важнейшим источником познавательной работы человека и составляет неотъемлемую часть общего речевого развития. 224 Даже самое беглое знакомство с письменными работами слабослышащих детей позволяет увидеть глубокие отклонения, которые, кстати, еще никогда не подвергались специальному рассмотрению. Это обстоятельство может быть объяснено исключительно тем, что исследователи при рассмотрении речи руководствовались симптоматическим принципом. Проявления расстройств письма, наблюдаемые у ребенка, рассматривались как признак органического коркового поражения, вне зависимости от многообразной природы этих проявлений. Приведем примеры письменных работ, принадлежащих слабослышащим детям. 1. Женя Н., ученик IV класса специальной школы: Раз пришлось мне в буре оставаться раз мы с матросами были в море, была сильная буря и парохот качался и я печально ухватился за мачду и проберался в каюду и у многих болела голова и у многих держались за голову. 2. Валя Н., ученица IV класса: Море в бурю небо синие бурю сильно. Человек стал больной и парохо с стал кочатся. Парохо шел 10 минут. Человек стал кочатся квер и нис и человек стал кочатся на море салоны вода. Вода просначно вода чисто и увидеть рыбу. 3. Изложение Вани И., ученика IV класса. Море бывают оче,нь глубоко. Вот подошла ночь и начал бит пароход. Вечером все люби взяли чуматаны и поехали втрухом город. 10 ч. продолшала буря. Волны сильно уторяли пароход. Пароход сильно нерял в море. Люди заболели от страха. Они крепко терщали. Как видно из этих работ, у слабослышащих детей при сравнительно развитой речи наблюдаются довольно своеобразные отклонения от нормального письма. Выше мы привели описание некоторых особенностей произношения слабослышащих детей, свидетельствующих об отклонениях в овладении звуковым составом слова при нарушенной деятельности акустического анализатора. С еще большей очевидностью выявляется недостаточность овладения звуковым составом слова в письме этих детей. Мы не раз убеждались в том, что слова слабослышащих детей, которые при беглом прослушивании кажутся правильно произнесенными, нередко неправильно записываются теми же учениками. Для уточнения этого факта мы просили учителя провести специальный урок, на котором все произносимое дети тут же складывали из разрезной азбуки. Учитель предложил детям составлять предложения по картинкам. Приведем примеры. 225 8- 11108  Складывание из разрезной азбуки Шевича пишик Мама пешик Иёт дочка Девочка пежиг Шарик лепешит Вова упал на семлу Детка читае race Вова сизи на стул Маши сои Произносившиеся предложения Девочка пишет Мама бежит Идет дождик Девочка бежит Шарик лежит Вова упал на землю Дедушка читает газету Вова сидит на стуле Мальчик стоит Устное обозначение картин детьми было нами и учителем воспринято именно так, как здесь записано. Как видно из приведенных примеров, при бухштабировании дети, так же как и при искаженном произношении, в основном сохраняют контур слова, но точный подбор букв им не удается. Было бы ошибкой думать, что ученики именно так представляют себе звуковой состав слов, как они его изобразили при помощи разрезной азбуки. И у нормально слышащих учащихся I класса массовой школы мы могли бы встретиться с неточным выполнением этого задания (пропуск букв, слитное написание двух отдельных слов, ошибки в безударных гласных и т. п.), но такое написание, как семлу, дочка, пишик, пешик и др., можно встретить только при особо выраженной недостаточности овладения звуковым составом слова. Естественно, что слабослышащий ребенок, лишенный способности достаточно точно анализировать слово при помощи слуха, в значительно большей степени затрудняется при письменном его изображении. Характерно, что те слова, над которыми ведется работа, которые разучиваются и записываются в классе, пишутся детьми со значительно меньшим числом ошибок. Но в том случае, когда перед слабослышащим ребенком стоит сложная задача анализировать при письме слово, самостоятельно усвоенное при помощи неполноценного слухового восприятия, выясняется, что звуковой состав данного слова усвоен далеко не достаточно. Наблюдения над слышащими детьми, начинающими усваивать грамоту, показывают, какую важную роль играет возможность вслушиваться в слово и правильно его произнести перед написанием. Известно, что ученики младших классов массовой школы, при задании написать то или иное слово, стремятся его 226 предварительно проговорить, очевидно, для того, чтобы снова услышать и кинестетически воспринять слово и тем самым облегчить его звукобуквенный анализ. Подобными возможностями не всегда располагает слабослышащий ребенок, самостоятельно усвоивший данное слово при помощи своего неполноценного слуха. Неполное слышание слова служит причиной усвоения его в более или менее искаженном виде, без четкого его расчленения на составляющие звуковые элементы. В том, что слабослышащий ребенок складывает из разрезной азбуки Шевича пишик (Девочка пишет), сказывается отсутствие четкого представления о звукосочетаниях де и чка, а также о звучании звука т. Исследование неоднократно убеждает нас в том, что в восприятии слабослышащих детей звуки д, т нередко смешиваются с з и с, а звук с, в свою очередь, оказывается неотдифференцирован-ным от ш. Отсюда понятно, каким образом д могло оказаться в письме замещенным буквой ш. Как показывают исследования, многим учащимся школы слабослышащих не удается различение на слух звуков л, т, к (чаще всего тик) между собой. В этом мы видим объяснение ошибки, допущенной ученицей, написавшей к вместо т в слове пишик (пишет). Аналогичное объяснение может быть дано и прочим специфическим ошибкам» наблюдаемым у слабослышащих детей. Нередко у них наблюдается такое грубое искажение написанного слова, которое делает его неузнаваемым: Зина в кардики ягоды, — пишет Витя К. (вместо того чтобы написать: Зина собирает ягоды в корзинку). При дет (идет1) домой Юря дмо-ли (смотри) Вали Люся кришит (кричит) Лена у ранила ягоды Ира жежи (держит) гарзинка (корзинки), — пишет Борис Б. Оля очвичает (отвечает) што я расипала (рассыпала) малину они очвичает (отвечает) Оля не плач я чипе (тебе) там (дам). Они сипают (насыпают) малину Вова очвичает на Оле. Оля пошли домой, — пишет Тоня П. Как мы уже указывали в предыдущих разделах, для устной речи ребенка с пониженным слухом очень типичны выпадения безударных частей слова. Аналогичное явление наблюдается и в письме этих детей. Сипают (насыпают), заплака (заплакала) — пишут Нина К. и Вова Н.; поеха (поехали) — пишет Вера Р. и т. д. Ко второй весьма характерной группе ошибок относится смешение звуков в словах. При этом очень часто наблюдается С  лова в скобках - наши пояснения. - Р.Б.227   смешение с — т и з — д: томовар (самовар), паровот (паровоз), кратшп (красит) и т. п. Когда в слове встречается сочетание cm, ученики нередко удовлетворяются написанием одной только буквы т: тул (стул), токан (стакан), латочка (ласточка). В слове кардики (корзинки) мы наблюдаем смешение з с д. В слове дмоли (смотри) с заменяется д. В этом случае слабослышащий ребенок смешивает не только проторный звук с со взрывным т, но и звонкий д с глухим т. Поэтому здесь и могла возникнуть указанная замена. Особенно часто в письме слабослышащих наблюдается смешение звонких согласных с глухими. Примерами их служат следующие образцы письма: Сима на тала (Зина не дала); Вова на тала (дала); Вера кру-сти (грустит) пропала ягода вода; Девочка дершит корзинка; Девочка смодрел упал; Девочка блакла (плакала); Дети каварит (говорит) тавай (давай) мы себе (тебе) дава тазила (тащили) малины. Но они пошли тругой дорогой; в каюду; Ситит (сидит) (рис. 13). Достаточно характерны для письма слабослышащих детей также смешения шипящих звуков со свистящими: Маня переела на лужайке; Маня что ты плацет. Нередки случаи, когда аффрикаты замещаются одним из составляющих их звуков, например: тернила (чернила), свиты (цветы), кришит (кричит), всепил когтями (вцепил). Наряду с этим можно наблюдать и обратное явление, когда простой звук заменяется аффрикатой, например: Очвича-ют (отвечают); Я чипе там малину (я тебе дам малину); Коля цгазал. В письменных работах этих детей можно встретить также смешение звуков рил, например: дмоли (смотри), бает отад-рал каня (боец оседлал коня). Наш анализ замещений одного звука другим будет неполным, если мы не обратимся к тем ошибкам, в основе которых лежат более сложные замещения, как, например, замена д буквой ш в слове девочка (шевича); замена с буквой д в слове дмоли, замена т буквой з в слове катались (казались), замена д буквой т в слове дятел (тадел), замена д буквой ж в слове держит (жежи). Такие ошибки позволяют говорить о смешении не только внутри одной пары сходных звуков, но и внутри целой группы звуков с учетом разных признаков, определяющих отношения между звуками. Мы видим смешения звуков по признаку звонкости, смешение шипящих со свистящими, взрывных с проторными, мягких с твердыми, аффрикат с простыми звуками и т. п. Но один и тот же звук может обладать одновременно разными признаками, например с одновременно является глухим (может смешиваться со звонким), проторным (может оказаться противопоставленным взрывным т и д), свистящим (что определяет возможность его противопоставления шипящим звукам), простым (могущим войти в состав аффрикаты) и твердым (в противоположность смягченным). Такое разнообразие признаков одного и того же звука служит причиной сложных замещений. Попытаемся изобразить в примерной схеме вытекающие отсюда возможные смешения звуков (рис. 14). Если мы обратимся к приведенным выше ошибкам, то убедимся, что последние легко могут быть объяснены исходя из приведенных в схеме возможных замещений звуков. Достаточно характерными для письма слабослышащих детей являются ошибки, связанные с употреблением смягчений, как, например, в словах: рапина (рябина), вировка (веревка), когтами (когтями), наконесь (наконец) и т. п. Важно, отметить также ошибки в виде пропусков согласного звука при стечении нескольких согласных, например: стречил (встретил), мервый (мертвый), оманул (обманул), галоны (голодный), даровие (здоровье) и т.п. 229    Характерен для всех приведенных примеров тот факт, что даже при очень большом искажении слов здесь все же чаще сохранен основной акустический рисунок слова. Итак, мы обнаружили в письме слабослышащих детей следующий ряд типичных отклонений:
Попытаемся подвергнуть анализу причины возникновения подобных нарушений письма у детей с неполноценным слухом. Выше мы видели, как сказывается неполное восприятие звуков на овладении устной речью. Для овладения звуковым составом слова требуется обобщенное и дифференцированное восприятие речевых звуков, которое возможно лишь при наличии способности достаточно четко различать звуки между собой. Слабослышащий ребенок, способный расслышать лишь некоторые речевые звуки, находится в естественном затруднении при необходимости отличить одни звуки от других. 230 Точно так же процесс овладения письмом предполагает раньше всего четкость звукобуквенного анализа. Даже небольшие затруднения в этом отношении приводят к отклонениям, которые были показаны выше на ошибках, допущенных слабослышащими детьми в их письменных работах. При значительном понижении слуха многие дети могут слышать только звонкие звуки и почти совсем не слышат глухих, поэтому и не могут в таких случаях отличить их друг от друга. Мы уже указывали выше, что слабослышащий ребенок не может расслышать сложного сочетания согласных по той причине, что звучание каждого из согласных менее ясно при отсутствии разделяющих гласных звуков. Этим и объясняются пропуски согласных в письме при их стечении. При понижении слуха восприятие аффрикат оказывается чаще всего невозможным. Вместо них слабослышащий ребенок может воспринять лишь некоторые из составляющих их звуков. Аффриката ч, состоящая из звуков mи ш, таким ребенком обычно воспринимается как ш. Последний является более звучным, чем г, и поэтому более доступным восприятию при пониженном слухе. Аффриката ц, состоящая из звуков г и с, чаще всего воспринимается при пониженном слухе как т, ибо с, как мы это видели выше, слышится при нарушении слуха как т. В результате слабослышащий ребенок лишен возможности слышать слово и овладевать его звуковым составом в той степени, в какой это необходимо для правильного письма. Таким образом, наблюдаемые у слабослышащих детей недостатки письма должны рассматриваться как результат неполного слышания речи слабослышащим ребенком. Естественно, что при этом больше всего страдают наименее доступные слуху звуки. Наиболее очевидными результатами неполного восприятия слова на слух являются те случаи написания слов, в которых воспроизводится лишь общий контур слова, а большинство необходимых в данном слове согласных звуков заменено другими. Примером этого могут служить такие слова, как подстригаться (биштризаца), оседлал (отодрал) и т. п. Однако было бы неправильно считать, что ребенок с пониженным слухом пишет только так, как слышит. Для письма этих детей, так же как для их устной речи, характерны ошибки, свидетельствующие о затруднениях в выборе необходимых для данного слова звуков. Это положение убедительно подтверждается тем фактом, что в их письме, как и в их устной речи, 231  мы чаще всего встречаемся со смешениями звуков, а не с постоянными их заменами. Мы видели, что дети заменяют аффрикаты одним из звуков, входящих в их состав, но в других случаях они тот же самый звук заменяют аффрикатой. В одном случае слабослышащий ребенок пишет тернила вместо чернила, в другом — очвичают вместо отвечают или чипе вместо тебе, всепил вместо вцепил, цгазал вместо сказал. То же самое можно показать на всех без исключения примерах. Дети пишут горзина вместо корзина и в то же время крусти вместо грусти; томовар вместо самовар и в то же время — схвасил вместо схватил, себе вместо тебе и т. п. Ученица IV класса Инна Ж. в двух рядом стоящих предложениях пишет слово корзинку по-разному: Лида подставляет горзинку, Лида подставила корзинку. Ясно, что девочка написала горзинку не потому, что она так слышит это слово. Она неточно знает, какой звук, к или г, входит в состав слова корзинка, и поэтому колеблется в выборе буквы. Ребенок, не обладающий достаточным слухом, вынужден овладевать звуковым составом слова необычными путями. Он должен переспрашивать, специально вслушиваться и с максимальной активностью сопоставлять слышимые им элементы речи для того, чтобы хоть приближенно усвоить звучание слова. Поэтому в процессе специального обучения приобретает большое значение дополнительное использование сохранных рецепторов. Свои неясные слуховые впечатления слабослышащий ребенок в некоторой степени пополняет впечатлениями от видимых движений речевого аппарата. Не меньшее значение в этом отношении имеют попытки проговаривания слова на уроках устной речи и письма в специальной школе. Включение кинестетического анализатора играет исключительную роль для уточнения неясно воспринимаемого на слух звука. Специально организованный педагогический процесс с использованием всех сохранных анализаторов, в том числе кинестетического, способствует сознательному овладению слабослышащими учащимися звуковым составом слова. Примером этому может служить особый метод проведения диктовок, который обычно применяется в школе для слабослышащих. Прежде чем ученик напишет продиктованное слово, от него требуется правильное повторение слова вслед за учителем. Нередко требуется целый ряд повторений, пока ученик не произнесет слово верно. Лишь после этого оно записывается. Естественно, что 232 в процессе такого проговаривания ребенку удается разобраться в звуковом составе слова. Правильное проговаривание у слабослышащих учащихся достигается не только на основе слухового восприятия, но и с помощью сознательного анализа слова с использованием зрительного, кинестетического, а нередко и тактильного анализатора. В этом сознательном изучении звукового состава слова совершенно исключительную роль приобретает письмо. Включение графических образов, позволяющих в значительно большей степени использовать зрительное восприятие, приобретает громадное значение для развития не только письменной, но и устной речи слабослышащего ребенка. Если до овладения письмом слабослышащий ребенок имеет возможность лишь пользоваться неполным и недостаточно членораздельным звуковым комплексом, то с обучением грамоте у него появляется возможность овладевать всеми элементами слова, которых он на слух не усваивает. Выше, в главе об особенностях слуха наших испытуемых, мы указывали на случаи, когда, слабослышащий ребенок, не расслышав точно того или иного согласного звука, все же улавливает наличие какого-то звука, изменяющего звучание гласного. Эти неясные впечатления об изменившемся звучании гласного звука приобретают для слабослышащего ребенка более реальное значение в процессе звукобуквенного анализа, с которым связано овладение письмом. Здесь у учащихся появляется возможность более эффективно сочетать зрительные впечатления, получаемые от видимых движений речевого аппарата, с неясными слуховыми впечатлениями. Отсюда возникает возможность сопоставлять малодоступный слуху речевой звук с другими звуками, дающими более яркие акустические впечатления. Приведенные нами выше факты смешения звуков в письме слабослышащего свидетельствуют не только о затруднениях при выборе необходимой буквы. Они одновременно демонстрируют картину поступательного развития речи ребенка в процессе овладения письмом. Смешение одних звуков с другими говорит о появлении в речи тех звуков, которых ребенок своим слухом воспринять не может. Так, если ребенок, не способный воспринять аффрикату с помощью слуха, допускает в письме смешения аффрикат с составляющими их звуками, то это говорит о том, что он уже частично овладел аффрикатой, что она в какой-то степени уже соотносится в его речи с составляющими ее звуками. 233   Если ребенок не способен расслышать звуки сиз, смешивает их в письме с г и д, если при этом он употребляет не только т вместо с, но и, наоборот, вместо т — с, как, например, в словах схвасил (схватил), тебе (себе), то есть все основания предполагать, что он уже пользуется этими звуками, сопоставляя их между собой. Факты смешения звуков говорят о том, что слабослышащий ребенок отнюдь не прямо отражает в письме недостаточно расслышанное слово. Он пишет не только так, как слышит, а активно и сознательно выбирает необходимые для написания слова буквы. Ошибки, которые он при этом допускает, свидетельствуют об еще неполном овладении звуковым составом слова. Таким образом, нарушения письма имеют в глазах исследователя не только отрицательную характеристику. Они показывают также, что ребенок активно овладевает звуковым составом слова. Такое сознательное овладение звуковым составом речи становится для слабослышащего ребенка особенно эффективным с того момента, как он начинает обучаться письму специальными методами. Роль специально организованного педагогического процесса, учитывающего особенности развития речи ребенка, становится наиболее очевидной при знакомстве с письмом некоторых слабослышащих детей, обучающихся в массовой школе. При сравнительно небольшом снижении слуха у некоторых слабослышащих детей, если с ними не проводится специального обучения, обнаруживаются в условиях массовой школы грубейшие нарушения письма. Несколько ниже мы приведем для примера образцы письма слабослышащей девочки, ученицы II класса массовой школы (слух на речь разговорной громкости на расстоянии 3,5 м от ушной раковины). Письмо этой девочки является убедительной иллюстрацией того факта, что нарушение в письме слабослышащего ребенка не представляет собой прямого отражения неполно воспринятого слова. На том этапе развития речи, когда девочка попадает в школу, она различает на слух почти все согласные звуки. Между тем в одних словах она их улавливает, а в других не может этого сделать. Без специальных приемов обучения девочка в общем овладела письмом, но не всегда может правильно ориентироваться во входящих в состав слова трудноразличимых звуках. Характерным для ее письма является то обсто- 234 ятельство, что она всегда воспроизводит общий контур слова, но в его звуковом составе ориентируется значительно хуже. Наблюдения показывают, что специальная педагогическая работа над анализом произносимых и написанных слов позволяет ученику специальной школы даже при тяжелых нарушениях слуха преодолеть наблюдаемое в его письме своеобразие. В ином положении оказывается слабослышащий ребенок, еще не овладевший полностью звуковым составом слова, в массовой школе. Педагог массовой школы не учитывает особенностей овладения звуковым составом слова слабослышащим учеником. Результатом этого является крайнее искажение письма некоторыми слабослышащими учащимися массовой школы даже при значительной сохранности слуха. В литературе можно встретить попытки рассмотрения недостатков письма как следствия отклонений в произношении слабослышащих детей. Сходство симптоматики нарушенного произношения, с одной стороны, и недостатков письма — с другой, одновременно наблюдаемых у слабослышащего ребенка, служит для таких исследователей основанием для установления непосредственной связи между ними. Они видят в нарушенном письме как бы прямое отражение искаженного произношения. Наши исследования позволяют опровергнуть точку зрения тех авторов, которые признают одну лишь прямую зависимость нарушений письма от недостатков устной речи слабослышащего ребенка. Анализ известных нам фактов дает все основания выводить оба ряда симптомов из одной причины. Как нарушение произношения, так и нарушение письма исходит в первую очередь из недостаточного овладения звуковым составом речи. Если бы отражение недостатков произношения в письме было неизбежным, то у глухих детей мы имели бы еще более грубую, чем у слабослышащих детей, дисграфию. А между тем тех специфических ошибок, какие мы обнаружили в письме слабослышащих детей, мы никогда не находим в письме глухих1. Отсутствие таких фонематических (условно назовем так ошибки, характерные для детей, недостаточно различающих фонемы нашего языка) ошибок в письме глухих детей объясняется тем, что последние совсем не овладевают фонемой как таковой. Звучащей фонемы для глухих детей не существует ' В.К. Орфинская специальным исследованием установила отсутствие фонетических ошибок у глухих. Сб. «Вопросы сурдопедагогики», Каргосиз-дат, 1940.235  даже после того, как они полностью овладеют устной речью. В развитии их речи слух не играет существенной роли. Они овладевают буквенным составом слова одновременно с его артикуляцией. Каждое усваиваемое ими слово впервые сообщается им одновременно с его написанием. Письменный образ слова, как более постоянный, оказывается более стойким, и если глухому ученику удалось достаточно хорошо запомнить буквенный и артикуляционный состав слова, то он его правильно пишет, а если нет, то может переставить звуки, пропустить некоторые из них, но ошибок, зависящих от недостаточного восприятия звукового состава речи, мы, как правило, у глухих детей не отмечаем. У них отсутствуют, например, типичные для слабослышащих смешения звонких звуков с глухими. Такое смешение возможно только в речи ребенка, для которого эти звуки слышимы хоть в минимальной степени и представляются противопоставленными один другому. Самое грубое искажение произношения звуков у глухих детей обычно не отражается на их письме.Конечно, письмо слабослышащего ребенка не может быть полностью свободно от влияния искаженного произношения, так как он воспринимает собственную речь не только слухом, но и кинестетически, что не может не отразиться на овладении звуковым составом слова. Активное использование слова и его проговаривание, несомненно, влияют на овладение звуковым составом языка. Отсюда — косвенное влияние искаженного произношения и на письмо слабослышащего ребенка. В отличие от слабослышащего ребенка, глухой овладевает звуковым составом слова лишь на основе специального обучения. А отсутствие остатков слуха, имеющих значение для самостоятельного овладения речью, обусловливает отсутствие тех ошибок в письме, которые могут возникнуть в случае, когда развитие речи происходит при участии неполноценного слуха. Приведем письменный пересказ, сделанный глухим ребенком: Море добывается очень глубокое. Вода очень горькая соленая. Человек стал поехал кататься на пароходе. Вдруг небо покрыто с тучами. Стал сильный холодный ветер. Вдруг сильная буря пароход стал качает. В каюта была посуда, чемоданы и др. В каюте все было разбито, человек стал больной. Пароход качает вверх и вниз. В каюте люди был удар- Через десять часов море стал споукойной и тихое. Пароход уже прибежало на берег. Много пароходов гибнут от волнов. Опасно было буря. 236 В приведенном тексте есть ошибки, отражающие нарушение грамматического строя языка. Но мы не видим ошибок, которые явились бы результатом затрудненного овладения звуковым составом слова. Итак, мы объясняем отклонения в развитии письма слабослышащего ребенка недостаточным овладением звуковым составом языка, возникающим в результате неполноценного восприятия речи с помощью слуха. Овладение звуковым составом слова у слабослышащего ребенка, в отличие от глухого, протекает не только на основе специального обучения, но отчасти и за счет самостоятельного овладения речью в практике речевого общения. На этом пути возникают те ошибки в письме слабослышащего ребенка, каких не приходится наблюдать ни у глухих, ни у нормально слышащих детей. Наблюдаемые у слабослышащих детей нарушения письма иногда служат поводом к предположению о наличии дисгра-фии, обусловленной органическим поражением мозговой коры. Приведенный нами выше анализ происхождения этих нарушений письма у слабослышащих детей устанавливает закономерную связь между недостаточностью слуха и типичными для таких детей ошибками в письме. Предположение о корковом характере этой дисграфии опровергается также характером преодоления ошибок, наблюдаемым в процессе специального обучения. Факт чрезвычайной эффективности специальной педагогической работы в этой области особенно подчеркивается тем обстоятельством, что слабослышащие дети, обучающиеся в массовой школе, страдают несравненно большим нарушением письма, чем обучающиеся в специальной школе. Правильное предваряющее проговаривание слова, обычно применяемое в специальной школе при диктантах, в основном снимает дисграфию слабослышащего ребенка. Рассмотрим детально один случай ошибочной диагностики в отношении слабослышащей девочки, поступившей в школу-клинику Института дефектологии из массовой школы. Люда Р., 10 лет 8 месяцев, направлена в школу-клинику речевых расстройств Института дефектологии с заключением: «Дисграфия на почве перенесенного в раннем детстве менинго-энцефалита. Обучаться в массовой школе не может». Анамнестические данные. Ребенок от первой беременности. Беременность и роды нормальные. Вес при рождении 7,5 фунта. Асфиксии не было. До 3 месяцев развивалась нормально. В 3 месяца девочка заболела крупозной пневмонией. Через 1,5 месяца после начала заболевания появились ме- 237  нингеальные явления в форме рвоты и запрокидывания головки при очень высокой температуре. Через 2 недели болезненные явления исчезли. К 6 месяцам появились первые зубы. Сидеть научилась на 8-м месяце. Ходить начала в 1,5 года с резким пошатыванием. Только к 4 годам походка стала достаточно ровной. Интеллектуальное развитие ребенка, по наблюдениям родителей, было достаточным. Девочка хорошо ориентировалась в окружающем. Рано научилась самостоятельно есть и одеваться, но развитие речи задерживалось. Долгое время произносила лишь несколько резко искаженных слов, понятных только близким. К 2,5 годам запас слов увеличился, в ее обиходе появились фразы, но произношение продолжало оставаться искаженным (вместо фонари — комары и т.п.).С появлением более развитой речи матери показалось, что ребенок недостаточно хорошо слышит. Это заставило ее обратиться к отиатру, но последний, с большим трудом исследовав ребенка, предположил умственную отсталость, отрицая понижение слуха. Речь развивалась медленно. Мать продолжала настаивать на недостаточности слуха, но логопед, к которому она обратилась, не видел оснований связывать недостаточность речи с недостаточностью слуха девочки, и она обучалась у логопеда методами, применяемыми к детям-афа-зикам. В школу поступила около 9 лет. К этому времени, по мнению матери, Люда уже достаточно овладела речью. Однако, проучившись в I классе почти два года, девочка не усвоила грамоты. Это и заставило учителя и врача-психоневролога направить ребенка в школу-клинику Института дефектологии с диагнозом дисграфии. В характеристике педагога массовой школы мы читаем следующее: «Девочка послушная, спокойная, дружит с детьми, сообразительная, успевает хорошо по арифметике, но не всегда понимает задачу. Не может научиться правильно писать». Данные объективного исследования: Со стороны соматической. Отклонений нет. Данные лабораторных исследований без отклонений. Нервная система. Со стороны двигательной, чувствительной и рефлекторной сферы изменений не отмечается1. Лор. органы. При отоскопии отклонений не отмечается. При калоризации нистагм не получен. Носовое дыхание несколько затруднено. Жидкий слизистый секрет в носу и носоглотке. Слух. Дифференцирует речь разговорной громкости на расстоянии 3,5 м от ушной раковины. Шепота не дифференцирует. Состояние психики. Сознание ясное. Ориентировка в окружающем достаточная. Охотно контактирует со взрослыми и детьми. Правильно реагирует на замечания педагога. Огорчается при неудаче в учебе. Активна в детских играх. Дружна с детьми. В классе очень старательна. Активно преодолевает трудности в учении. Несколько неуверенна в себе. Исполнительна. Легко усваивает новый учебный материал. Быстро продвигается в овладении счетом, но с трудом овладевает решением задач. Интеллектуальные операции, не связанные с речью, вполне достаточные. Текст с незнакомыми словами запоминает не сразу. Речь. Непосредственное общение с девочкой в пределах обихода в общем удается. Устная речь ее при беглом общении производит впечатление некоторой смазанности и инфантильности. При детальном исследовании речи выявляются гораздо более резкие отклонения. В произношении отмечаются:
и т. п. 3. Замена аффрикат простыми звуками: шульки (чулки), пе- тенъе (печенье), больниша (больница). Бывают и такие случаи, когда она заменяет простые звуки аффрикатами: чопор (топор).
Приведем приблизительное звучание ее речи при декламации стихотворения «Зима»: Снег да снёшные узоры, Ф поле вьюки, лишговбри, Ф пять тишбв (часов) уф ма (уж тьма). Ветер (вечер) бабускины шкашки (сказки), День коньки, шништ (снежки), шалашки (салазки). В самостоятельном пересказе у девочки отмечается нарушение грамматического строя речи: А лисичка мать говорила: «Иди там волк нету». Когда волка не было она пошла в лес и смотрела волка нету или есть. Лиса в речку утонула. Он сам идет по лужи, а ребятам другую за руку взял, а другую за спину держится1.  Неврологическое исследование проведено проф. СМ. Блинковым.Искаженное произношение звуков не сохранено. 238 239   При чтении элементарного текста обнаруживается неполное его понимание за счет неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними. Приведем примеры того, как девочка поясняет значение некоторых слов и словосочетаний в прочитанном тексте. Из приведенных ответов девочки ясно, что она в одних случаях совсем не понимает слов, а в других не умеет увязывать понятные слова с текстом, так как ей недостаточно понятны грамматические формы, непонятны словосочетания и в конечном счете непонятен текст в целом. При объяснении слов она не увязывает их с контекстом, и отсюда такое, например, объяснение словосочетаний: 1 Здесь с особой очевидностью представлено непонимание грамматической связи слов. Слова вьюга и разговоры восприняты. 240 Слова из текста повисли прикрылся отъелся залёг снегом занесло берлога бездомный волк забрались прицепился зарылся Словосочетания из текста вьюги разговоры порхнула на задворки баранья кость морозная ночь Объяснения девочки Повесили белье К человеку прижмался (показывает сжатый кулак). Прижмался вот так Объелся, человек есть или суп, значит он объелся Или проспал или спит Ветер сильный, кружится, потому что ветер идет Это яма такая Значит ему неудобно что-то Значит волка в лесу забрали К машину мальчик прицепил (не знает) Объяснения девочки Это люди идут по дороге и разговаривают, что ветер идет1 Это значит, что она сидела, а потом полетела за дверь Это такое мясо Значит от мороза окна ночью замерзли, мороз крепкий Интересно, как девочка пересказывает прочитанный ею рассказ «Косточка»: У нее были сыны. За обедом Ваня просил у мамы вишни, а мама боялась их давать, потому что в этих вишнях были орехи. Отец сказал не трогать мы уйдем и не ешьте никто. Они сказали ладно мы не будем трогать. Ваня не послушал. Он все-таки все свое взял. Мать пришла одного вишня не хватает. Они сказали: «Нет, нет не съели вишни». Их много были мальчика. Потом отец пришел и говорит: «Кто-нибудь из вас съел одну вишню». Ваня покраснел, как яблоко все равно красная. Он побледнел и заплакал. Пересказав текст, девочка не смогла ответить на вопрос, почему мальчик заплакал. Этот элементарный для ее возраста текст она поняла очень неточно и основной идеи не уловила. Поэтому она не нашла ответа на вопрос о причине слез мальчика. Недостаточно дифференцированное понимание значений слов не дало девочке разобраться до конца в этом чрезвычайно простом тексте. Она рассказывает отдельные эпизоды текста и связывает их между собой довольно формально, так как подтекст рассказа ей недоступен. Так обстоит дело с рассказом, в котором все слова ей известны. Значительно хуже обстоит дело в тех случаях, когда девочка читает рассказы, содержащие слова и словосочетания, которых она совсем не понимает. Из вышеприведенных ее объяснений слов ясно, что текста (см. стр. 240) в целом она совсем не понимает. Письмо девочки представляет чрезвычайно характерную картину. Приведем примеры ее письма (рис. 15, а, б, в). В этих образцах письменных работ девочки мы обнаруживаем типичные для слабослышащего ребенка ошибки. Характерно то, что написанные слова, так же как и произносимые ею, сохраняют общий контур, но внутри слова одни звуки закономерно замещаются другими, аналогично тому, как это происходит у других слабослышащих детей. Девочка пишет биштризатся вместо подстригаться. В этом слове сохранено количество слогов и соответствующий ударный гласный. Таким образом, сохранен общий контур слова, но глухое п заменено звонким б, свистящий с заменен шипящим ш, неясно звучащий для нее звук г заменен з. Слово шутряви-ватся девочка образовала от слова кудрявая (так она объяснила педагогу написанное слово). Не владея в достаточной степени глагольными окончаниями, она образовала из прилагательного кудрявая своеобразный гла- 241   |