Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования

• Название: Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
• Анкор: Боскис - глухие и слабослышащие дети.doc
• Дата: 28.01.2017
• Размер: 4.26 Mb.
• Имя файла: Боскис - глухие и слабослышащие дети.doc
• Тип: Книга; #711
• страница: 18 из 21

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ ДЕТЕЙ

С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА И ОБОСНОВАНИЕ ИХ РАЗДЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

На основе исследования всего разнообразия учащихся с не­достатками слуха мы попытались представить педагогическую типологию этих детей. Такая типология, нам казалось, должна быть положена в основу организуемых школ и классов, в ко­торых реализуется задача корригирующего обучения детей различными путями, в зависимости от особенностей каждой из групп детей, страдающих недостатками слуха.

Предложенная нами педагогическая классификация этих детей опирается на выработанные в исследовании некото­рые общие п о л ожени я, определяющие своеоб­разие развития ребенка с нарушением любого анализатора.

Дефект того или иного анализатора у ребенка должен рас­сматриваться в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослого, так как у ребенка нарушения деятель­ности анализатора могут привести к отклонениям в его разви­тии. Особенности корригирующего педагогического процесса обычно связаны не только с дефектом данного анализатора, но и с теми отклонениями, которые возникли в развитии ребенка под влиянием нарушенной функции анализатора. Отсюда вы­текает особый критерий оценки пострадавшего у ребенка слу­хового анализатора.

Дефект слухового анализатора у взрослого оценивается с точки зрения возможности сло­весного общения с помощью слуха. Аналогичный дефект у ребенка необходимо оценивать с точки зрения роли данной сохранности слуха в его развитии. Для правильно­го понимания аномального развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возмож-

267

ность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (вне специального обучения).

Для создания педагогической типологии детей с недо­статками слуха необходимо было также учесть основные пре­пятствия к обучению этих детей в обычных условиях.

Наиболее очевидным препятствием к обучению таких детей в обычных условиях является невозможность или неполная возможность восприятия словесной речи с помощью слуха. Однако не только этим ограничиваются затруднения, с которы­ми встречаются ученики, не обладающие достаточным слухом. Своеобразие слухового анализатора состоит в его решающей роли в развитии и функционировании речи человека.

Невозможность полноценного слухового вос­приятия речи и возникающие вследствие этого препятствия к овладению речью определяют собой нарушения речевого общения ребенка.

Отсутствие устной речи или ее недостаточное развитие не только мешает восприятию объяснений учителя, но и препят­ствует пониманию слов и грамматических форм при чтении, не дает возможности глухому и плохослышащему ребенку пись­менно передать прочитанное или выразить даже самую элемен­тарную мысль. Ребенок с недоразвитой речью не может решить самой элементарной арифметической задачи в связи с непони­манием слзов и грамматических форм, с помощью которых вы­ражено условие задачи. Усвоение любого учебного предмета связано со словесным оформлением его содержания. Вот поче­му не только дефект слуха, но и вторично возникшая недоста­точность речи служит препятствием к успешному обучению этих детей в обычных школьных условиях.

Таким образом, не только невозможность вос­приятия речи окружающих, но и возникающее вследствие слухового недостатка недоразви­тие речи определяют особенности обучения этих детей.

В исследовании нам удалось показать, как тесно в развитии ребенка связаны между собой слух и речь.

С одной стороны, нарушение слуха пре­пятствует нормальному развитию речи, с дру­гой — нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от уровня развития речи.

Чем лучше развита речь у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Для разработки педагогичес-

268

кой классификации детей с недостатками слуха эти положения имели важнейшее значение.

Наше исследование показало также, что дети с недостатка­ми слуха представляют исключительное разнообра­зие не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития. Как мы виде­ли выше, такое разнообразие в развитии речи обусловлено целым рядом факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) вре­менем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями и 4) индивидуальными особенностями ребенка.

Выше уже было упомянуто, что для создания адекватных условий корригирующего обучения исключительно важно учи­тывать состояние речи ребенка. Это положение легло в осно­ву разработанной нами типологии.

Предпринятое нами детальное изучение слуха и речи детей с недостатками слуха позволило выделить группу детей с частичным нарушением слуха, принципиаль­но отличную (не только количественно, но и качественно) от детей с тотальным (полным) выпадением слуха.

В этом принципиальное отличие предложенной нами педаго­гической типологии. Ориентируясь на упомянутый выше крите­рий оценки слуховой недостаточности у ребенка, мы выделили прежде всего две основные группы детей с недостатками слуха.

К первой группе относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован ребенком для накопления речевого запаса. При электроаудиометрии у этих детей обна­руживается потеря слуха выше 80 дБ. Эта группа детей отно­сится к категории глухих.

Развитие речи и обучение глухих возможно лишь на осно­ве сохранившихся анализаторов. Их остаточный слух может быть использован как вспомогательное средство для улучшения качества произношения и в некоторой степени для повышения эффективности зрительного восприятия речи (чтения с губ).

Вторую группу составляют дети с пониженным слухом, ко­торые в обычных условиях не могут успешно обучаться, но сохранившие слух в такой степени, при которой возможно са­мостоятельное накопление речевого запаса при помощи слухо­вого анализатора хотя бы в минимальной степени. При элект­роаудиометрии у них может быть обнаружена потеря слуха менее 80 дБ. У таких детей имеется слух на речь обычной раз­говорной громкости, а нередко и на шепот. Они относятся ккатегории слабослышащих.

269

Развитие речи слабослышащих детей и их обучение опирают­ся не только на сохранные анализаторы, но и на использование их неполноценного слуха. Особая роль речи в овладении осно­вами наук определяет ведущее значение речевого критерия для педагогической типологии детей с недостатками слуха.

Как мы видели выше, при одном и том же состоянии слуха возможен самый разнообразный уровень речевого развития.

Учитывая это положение, мы считали необходимым произ­вести дальнейшее разграничение детей на основе учета состо­яния их речи. Этот второй принцип привел нас к выделению двух категорий детей внутри каждой из указанных выше групп.

Исходя из этого, мы должны различать при приеме в шко­лу среди глухих детей:

а) глухих без речи (ранооглохшие);

б) глухих детей, сохранивших в той или иной мере речь
(позднооглохшие).

Аналогично этому среди слабослышащих детей мы должны различать:

а) детей, поступающих в школу с зачаточной или глубоко
недоразвитой речью (речь отдельными искаженными словами
или короткими фразами с неправильным их построением);

б) детей, владеющих развернутой речью, имеющей некоторые
недостатки (небольшие отклонения в грамматическом построении
речи, характерные ошибки письма, отклонения в произношении).

Наше исследование позволило из числа учащихся школы для глухих выделить детей с частичным слуховым недостатком, сопровождаемым глубоким недоразвитием речи. Эти дети мо­гут проходить школьную программу с активным использовани­ем слухового анализатора и потому в более короткие сроки.

Эта категория детей при существовавшей прежде классифи­кации оказывалась в школе для глухих в наименее выгодном положении¹. Само собой разумеется, что обучение этих детей в специальной школе для слабослышащих окажется продуктив­ным только при том условии, если последняя построит свою работу с полным учетом особенностей развития учащихся и в то же время откажется от обучения тех детей, которые по со­стоянию своей речи при относительно сохранном слухе (слух на речь разговорной громкости на расстоянии 2 — 3 м от ушной раковины) не могут обучаться в массовой школе.

¹ Как видно из табл. 1, около 7% детей, обучавшихся в школе глухих, об­ладали слухом на речь разговорной громкости и, следовательно, могли бы обу­чаться в школе для слабослышащих.



Соответственно выделенным нами четырем группам детей с недостатками слуха созданы в системе органов просвещения различные типы школ:

1. 
   специальная школа с производственным обучением для
   глухих детей без речи (или ранооглохших);
   
2. 
   специальная школа с производственным обучением для
   слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями:
   

а) I отделение для детей, владеющих развернутой речью;

б) II отделение для детей с глубоким речевым недоразвитием.

И до предложенной нами типологии существовали не толь­ко отдельные школы для глухонемых, но и школы для тугоухих детей. Однако существовавшая тогда система обучения детей с частичным слуховым дефектом была основана на неправильном представлении о детях, отсюда профиль школы тугоухих не соответствовал особенностям учащихся. В этот период в специ­альной школе обучение велось по обычным программам лишь с удлиненными его сроками. Какой-либо дифференциации уча­щихся внутри школы не было.

Наличие детей с глубоко недоразвитой речью среди учащих­ся не учитывалось. Принимались во внимание главным образом дефекты произношения, характерные для слабослышащих, и трудности восприятия речи с помощью слуха; в связи с этим в школах стремились обеспечить лишь дополнительную логопе­дическую работу и обучение чтению с губ.

Такой подход приводил к неуспеваемости большей части сла­бослышащих учащихся. Последнее служило поводом к предпо­ложению у большинства учащихся якобы сопутствующего орга­нического поражения коры больших полушарий. Одни предпо­лагали сопутствующую олигофрению и пытались безуспешно обучать детей по программам вспомогательной школы. Другие предполагали сопутствующую афазию и «изобретали» для детей систему так называемого выведения из практической глухонемоты, основанную на требовании восстановить слуховое восприятие у детей, якобы обладающих достаточным слухом и лишь не пользующихся им в связи с афазическим рас­стройством.

Ни обучение по программе вспомогательной школы, пред­назначенной для детей, владеющих речью, ни надуманная сис­тема «выведения из практической глухонемоты» не могли при­вести к положительным результатам, ибо ни первое, ни второе не соответствовало особенностям детей, испытывающих затруд­нения в обучении в связи с речевым недоразвитием, возник­шим в результате рано наступившего понижения слуха. Но

270

271

хуже всего было то, что подавляющее большинство детей, обладающих вследствие частичной слуховой недостаточности очень бедной речью, направлялись в школы для глухих. Кста­ти, в других странах такие дети и до сих пор обучаются вмес­те с глухими. По этому поводу Хеезе пишет: «К глухим отно­сятся также тугоухие (schwerhorige), у которых остатки слуха так малы, что они обычным путем не научились или очень несовершенно научились звуковой речи» (раз­рядка наша. — Р.Б.).

В школах для глухих слабослышащие дети с глубоко недо­развитой речью задерживались в своем развитии по ряду при­чин. Прежде всего темп обучения в школе для глухих чрезвы­чайно замедлен и не подходит для слабослышащих детей. Детям с частичным дефектом слуха, в отличие от глухих, требуются особые условия обучения, учитывающие их частичные возмож­ности самостоятельно усваивать речь с помощью слуха. И на­конец, общение с глухими вредно действует на развитие уст­ной речи слабослышащих детей. Своим неполноценным слухом эти дети воспринимают дефектную речь глухих и, невольно подражая им, начинают произносить слова без модуляции, скандированно и т. п.

Согласно нашей типологии, дети с частичной слуховой не­достаточностью, самостоятельно овладевшие речью хоть в са­мой минимальной степени, должны обучаться в школе для сла­бослышащих и ни в коем случае не в школе для глухих.

Слабослышащим детям следует обеспечить специальное обу­чение речи, для этого и потребовалось их подразделение на две группы — в зависимости от степени их речевого недоразвития.

Выделение в нашей типологии группы глухих детей, сохра­нивших речь, взамен обычно принятой группы позднооглох-ших, также имеет принципиальное значение. Как мы показа­ли выше, возрастная граница потери слуха, при которой обя­зательно сохраняется или обязательно теряется речь, не может быть определена, так как перемещение этой границы зависит от реальных условий развития. Некоторые авторы пытались формальным способом определить эту границу. Ясно, что это не могло служить на пользу специальному обучению тех глу­хих детей, которые сохранили речь, несмотря на относительно раннюю потерю слуха.

В результате проведенного исследования мы пришли к за­ключению, что обучение перечисленных выше категорий детей требует разных условий прежде всего по следующим основа­ниям, вытекающим из различных возможностей общения с ок-

272

ружающими: 1) различные способы восприятия речи; 2) различные условия формирования речи.

Как показало исследование, формирование речи у учащихся с недостатками слуха находится в теснейшей зависимости от способа восприятия речи. Известно, что ранооглох-шие дети воспринимают устную речь только зрительно, при по­мощи так называемого чтения с губ. Роль остатков слуха в вос­приятии речи глухими, как мы показали выше, невелика.

Иное положение у слабослышащих детей. Наличие возмож­ности воспринимать слухом речь обычной разговорной громко­сти создает условия, при которых чтение с губ сочетается в той или иной мере со слуховым восприятием.

Однако неправильно было бы считать, что в большинстве своем слабослышащие ученики воспринимают речь главным образом при помощи слуха. Приведенные выше материалы, касающиеся состояния слуха слабослышащих детей, показыва­ют, что большинство из них воспринимает речь разговорной громкости только у ушной раковины или на небольшом рассто­янии от нее (0,25 — 0,5 м). Полного восприятия всех речевых звуков здесь, как правило, не наблюдается. При этих обстоя­тельствах естественно, что в классе слабослышащие дети лишь частично воспринимают на слух речь педагога и вынуждены прибегать к чтению с губ тем чаще, чем слабее их слух. Такое комбинированное восприятие речи слабослышащими детьми создает более благоприятные условия для усвоения учебного материала, нежели изолированное чтение с губ у глухих.

Таким образом, иной способ восприятия речи слабослы­шащими детьми создает детям иные условия усвоения учебно­го материала и обусловливает возможность сокращения сроков обучения по сравнению со сроками обучения глухих детей.

За последнее время среди сурдопедагогов не раз обсуждался вопрос о том, на какой основе, зрительной или слуховой, обу­чаются слабослышащие дети. Нам представляется такая альтер­нативная постановка вопроса неправильной. Основная масса слабослышащих детей обучается на основе одновременного использования зрительного и слухового анализаторов. Чем луч­ше слух, тем больше возможностей использовать его в учебно-воспитательном процессе. Слабослышащие дети, обладающие нормальной речью, способны обучаться на слуховой основе. Как правило, они могут получать образование в школе для нор­мально слышащих детей.

273

При этом, как мы видели выше, некоторые дети, страдающие сравнительно небольшим снижением слуха, в силу неблагопри-

10 - 11108

ятных условий (раннего возникновения слухового дефекта и от­сутствия специального обучения) вынуждены учиться в школе слабослышащих вследствие недоразвития речи. Естественно, что они в школе слабослышащих обучаются в основном при помо­щи слуха. Однако если степень сохранности их слуха оказыва­ется недостаточной для нормального овладения устной речью, то им требуется для этой цели использование других сохранивших­ся анализаторов, в том числе зрительного анализатора.

Неправильно не использовать зрительный анализатор при обучении как глухих, так и слабослышащих детей. Однако ха­рактер его использования глухими и слабослышащими детьми должен быть различным.

Само собой разумеется, что задача развития слухового вос­приятия у детей с недостатками слуха стоит в ряду первосте­пенных. Во всех случаях эта работа теснейшим образом долж­на быть связана с развитием речи. Конечно, чем грубее анато­мические изменения в слуховом анализаторе, тем меньшего успеха можно добиться в этой работе. Тем не менее специаль­ные мероприятия по развитию слуховой способности следует признать необходимыми даже по отношению к практически глухим детям, имеющим незначительные остатки слуха. Самый минимальный успех в развитии слухового восприятия может сыграть значительную роль в развитии глухого ребенка (хотя бы в смысле улучшения произношения). Это заставляет нас считать слуховую работу обязательной при обучении всех де­тей с недостатками слуха.

Работа над улучшением слуха в школе для слабослышащих может привести к значительному усовершенствованию воспри­ятия речи при условии дифференцированного подхода к детям, с учетом не только степени снижения слуха, но и уровня ре­чевого развития.

Таким образом, возможности использования анализаторов в учебно-воспитательной работе с той или иной группой детей определяются различными условиями обучения.

Не менее своеобразную в отношении формирования речи и способов восприятия группу детей представляют глухие уче­ники, поступающие в школу с сохранившейся в большей или меньшей степени речью (позднооглохшие, по ранее принятой терминологии).

В отличие от ранооглохших, эти дети обладают навыками словесного общения, владеют в какой-то мере (а во многих случаях и в полной мере) языком, а следовательно, и опреде­ленным уровнем развития языкового мышления.

274

Процесс формирования речи у этих детей и специальная работа по развитию их устной речи с самого начала принципиально отличны от аналогичных процессов у ранооглохших детей.

Начало речевого развития глухого ребенка, сохранившего речь, связано с тем периодом, когда он, еще обладая слухом, накопил словарь, который в той или иной степени умеет ис­пользовать для устного общения. В разных случаях мы наблю­даем различную степень сохранности речи, но для всех этих детей характерно то, что наблюдаемые ими движения губ при обращенной к ним речи имеют для них осмысленное значение.

Однако восприятие устной речи с помощью слуха этим де­тям недоступно. Чаще всего к моменту поступления в школу они почти не умеют читать с губ. Процесс овладения чтением с губ у глухих детей, сохранивших речь, отличен от аналогич­ного процесса у ранооглохших и слабослышащих детей.

Ранооглохшие дети овладевают чтением с губ в процессе формирования устной речи, в то время как глухие дети, сохранившие речь, к мо­менту потери слуха уже владеют речью и дол­жны специально приобретать навыки чтения с губ. Для большинства таких детей этот процесс представляет серьезное затруднение.

Глухой ребенок, сохранивший речь, должен в процессе спе­циального обучения осознать зрительные образы тех слов, про­изношение которых ему уже доступно. От учителя в этих слу­чаях требуется специальная педагогическая работа по расчле­нению этих образов, по сопоставлению трудно различимых между собой элементов устной речи и т. п.

Совершенно очевидно то преимущество, каким обладает слабослышащий ребенок в области восприятия речи по срав­нению с глухим, сохранившим речь. Оно связано с частичной возможностью воспринимать речь на слух. Однако глухой ре­бенок, лучше владеющий речью, может оказаться в более бла­гоприятных условиях в отношении восприятия речи вследствие большего речевого запаса.

Нельзя не отметить некоторой принципиальной разницы в необходимых приемах обучения грамоте различных групп детей с недостатками слуха.

Глухих детей, сохранивших речь, в отличие от ранооглохших и слабослышащих, часто не удается обучить грамоте аналити-ко-синтетическим методом. Здесь часто приходится начинать

¹⁰* 275

с глобального чтения, так как вычленение звуков из слогов ока­зывается для них особенно трудным.

В сознании глухого ребенка, овладевшего речью на основе слуха (до его потери), слово представляет собой некоторый акустико-кинестетический комплекс, для расчленения которо­го требуется дальнейший слуховой анализ. Отсутствие у глухо­го ученика возможности слухового анализа выдвигает перед педагогом задачу прежде всего увязать имеющиеся у ребенка глобальные звуковые образы с их глобальным графическим изображением. Лишь после этого удается перейти к анализу графического образа слова. Этим способом глухой ребенок, сохранивший речь, приобретает возможность расчленить зри­тельный образ написанного слова путем сопоставления его с артикулируемыми им самим элементами речи.

Таким способом глухой ребенок, сохранивший речь, научится вычленять из слова не фонему (как это имеет место у слышащего ребенка), а некоторый ее артикуляционный эквивалент, воспринимаемый кинестетически.

Процесс овладения грамотой ранооглохшими детьми пред­ставляет исключительное своеобразие. Здесь эта педагогичес­кая задача составляет, пожалуй, наименьшую, в сравнении с другими задачами, трудность. Ранооглохший ребенок овладева­ет грамотой одновременно с устным словом, поэтому при чте­нии у него не возникает необходимости анализа написанного слова.

Иной характер носит овладение грамотой у слабослышащих детей — они усваивают грамоту при помощи звукобуквенного анализа. Если в специальную школу приходит ребенок, хотя бы частично владеющий речью, то неполноценный слух позволя­ет ему в некоторой степени овладеть общим принципом анали­за написанного слова. Однако, как это мы показали выше, и слабослышащий ребенок встречается здесь с особыми трудно­стями, связанными с недостаточным овладением звуковым со­ставом произносимого им слова. Он не сразу узнает в читае­мом ряде слов известное ему слово, ибо слово, которым он пользуется, может оказаться искаженным в его представлении.

Обычно педагогу удается научить уже умеющего говорить слабослышащего ребенка чтению путем предварительного чле­нораздельного произнесения слова, которое предлагается для прочтения. Добившись правильного произношения, педагог подготовляет слабослышащему ребенку возможность правиль­но его прочесть. На трудностях овладения письмом, которые

276

встречаются у слабослышащего ребенка, мы подробно остано­вились выше.

Мы видели, как предварительное проговаривание слов сла­бослышащим ребенком помогает ему в овладении письмом. Попытаемся теперь показать основные различия в формирова­нии речи у детей с недостатками слуха.

Обучение ранооглохших детей, как это было показано в раз­деле, посвященном развитию их речи, должно быть основано на компенсаторном использовании сохранных анализаторов (зрительного, кинестетического и тактильно-вибрационного) для формирования устной речи. Между тем без слухового вос­приятия почти невозможно непосредственное подражание чу­жой речи. Вышеуказанные анализаторы могут быть использо­ваны для формирования речи только через посредство педаго­га, слышащего речь и владеющего ею. Кроме того, только с помощью учителя ранооглохший ребенок может осознать, что в результате особым образом организованных движений орга­нов речи возникают слова, имеющие определенные значения.

Отсутствие слуха не дает ребенку возможности осознать этот факт на основе непосредственного общения. Слышащий и вла­деющий речью педагог помогает глухому ребенку ориентиро­ваться в значении определенных движений речевого аппарата и таким образом обучает произношению слов, обозначающих ок­ружающую действительность. Известно, что необученные речи взрослые глухонемые сопровождают свою мимическую речь механическими бессмысленными движениями речевого аппара­та, уверенные в том, что они производят движения аналогичные тем, какие производят нормально слышащие люди.

Процесс развития устной речи у ранооглохшего ребенка полностью протекает на основе специального обучения, путем утрированного, по сравнению с нормой использования тех ана­лизаторов, которые при наличии нормального слуха играют в развитии речи вспомогательную роль.

Лишь в процессе специального обучения ранооглохший ученик сознательно овладевает артикуляцией, произношени­ем речевых звуков и научается разбираться в значениях слов. Одновременно с этим глухой ребенок овладевает письменной речью. Это в свою очередь открывает ему путь к самостоя­тельному совершенствованию речи. Речевое развитие раноог­лохшего ребенка на начальных этапах характеризуется мак­симальной зависимостью от педагога. До тех пор пока глухой ребенок не осознает смысла движений речевого аппарата и не свяжет их с целым рядом значений, выраженных в речи

277

в словах и грамматических формах, он лишен возможности самостоятельно усваивать речь на основе общения с окружа­ющими. Но по мере овладения языком (при помощи сохран­ных рецепторов) ранооглохший ребенок приобретает все большие возможности для самостоятельного овладения речью в процессе общения.

Наибольшую роль при этом играют чтение, письменная речь и дактилология. Именно письменная речь и дактилология дают ранооглохшему ребенку наиболее точные речевые представле­ния и способствуют самостоятельному накоплению речевого запаса. Способность самостоятельно совершенствовать свою речь на основе устного общения возникает у глухих детей от­носительно поздно, так как для этого необходимо накопить значительный запас слов и предложений, навыки строить пред­ложения и т. п.

Таким образом, на самых начальных стадиях развития ра-нооглохшие дети овладевают речью почти ис­ключительно в процессе специально организо­ванного педагогического воздействия. Постепен­но возможность овладения речью в практике речевого общения возрастает. Впрочем, и на последующих этапах развития глу­хого ребенка наибольшую роль играет накопление речевого запаса в процессе специального обучения. Лишь после того как глухой ребенок становится в состоянии самостоятельно читать литературу, он приобретает способность к более эффективно­му самостоятельному овладению речью.

Иное положение у слабослышащих детей. Даже неполное восприятие речи с помощью слуха уже с самого начала способ­ствует хотя бы минимальному овладению ею в условиях непо­средственного общения с окружающими. Это обусловливает принципиально иной, по сравнению с глухими, путь развития слабослышащего ребенка. На ранних стадиях своего речевого развития он в практике непосредственного словесного общения с другими в некоторой степени сам научается пользоваться речью. Звуковые комплексы, пусть самые искаженные, лишь отдаленно напоминающие слова, для слабослышащего ребенка осмысленны, хотя значения, которые он придает словам, не всегда правильны. Слабослышащий ребенок имеет возмож­ность использовать свой минимальный запас слов, хотя и ис­каженный, для целей речевого общения. Это обстоятельство стимулирует развитие у него потребности в устной речи. А по­требность в речевом общении, как известно, является могучим фактором овладения словесной речью.

278

Возможность воспринимать на слух хотя бы обрывки слов позволяет ребенку с частичным слуховым дефектом в практике устного общения приобретать некоторый запас слов без помощи педагога. Эта способность очень быстро возрастает в процессе обучения ребенка в школе. Педагог обращается к слабослышаще­му ребенку с раздельным, четким произношением слов при не­сколько более усиленном звучании голоса; этого подчас оказыва­ется достаточным для того, чтобы у такого ребенка появилась возможность лучше разбираться в звуковом составе слова и вос­принимать слухом те элементы речи, которых он раньше не раз­личал. В результате этого быстро возрастает возможность накоп­ления запаса слов и овладения грамматическим строем языка.

Кроме того, развивающееся по мере накопления речевого запаса слуховое восприятие слабослышащего ребенка все в большей степени становится источником накопления новых речевых значений.

Мы видели выше, что дети со значительным понижением слуха научаются различать многие согласные звуки, и это поз­воляет им более точно воспринимать на слух слова, а следова­тельно, и лучше овладевать их произношением.

В процессе систематического обучения речи в школе слабо­слышащему ребенку сообщаются новые слова, словосочетания, грамматические закономерности, объясняются значения раз­личных элементов речи, уточняется звуковой состав слова при помощи письма, исправляется произношение искаженных ре­бенком слов, проводится специальная работа над слуховым восприятием и т. д.

Все это помогает слабослышащему ребенку овладевать ре­чью. И под этим влиянием у него, в свою очередь, непрерыв­но возрастает способность самостоятельно накапливать речевой запас при помощи слухового анализатора в процессе непосред­ственного речевого общения.

В наличии таких двух ярко выраженных источников речево­го развития — систематического обучения речи, с одной стороны, и самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слуха в условиях непосредственного общения — с другой, и со­стоит основное своеобразие формирования речи слабослышащего ребенка.

В отличие от слабослышащих, ученики младших классов школы для глухих владеют довольно однообразным речевым запасом, который приобретается ими лишь в процессе специального обучения.

279

С иным положением, как это нам известно из предыдущего, встречается педагог школы для слабослышащих детей. Возмож­ности этих детей хотя бы частично овладеть речью в непосред­ственном общении приводят в отдельных случаях к большому разнообразию и индивидуализации их речево­го запаса. Это обстоятельство далеко не безразличное для определения специфических (по сравнению с ранооглохшими) условий обучения слабослышащих детей речи. Формирование речи слабослышащего ребенка с самого начала, еще до его поступления в школу, и в дальнейшем, в процессе школьного обучения, отличается от аналогичного процесса у глухого ре­бенка (даже обладающего остатками слуха).

Это отличие связано с различными воз­можностями осознания значения речевых дви­жений и соответствующих им звуковых комп­лексов, с различно выраженной потребностью в словесном общении, с наличием возможности у слабослышащего ребенка овладевать речью при помощи слуха в непосредственной практи­ке устного общения, хотя бы в ограниченной степени.

Все эти обстоятельства требуют различных условий обуче­ния глухих и слабослышащих детей в отношении темпа и ме­тодов прохождения школьной программы.

Теоретические положения, которые нам удалось выдвинуть в процессе наших исследований, позволили в основном раз­решить те трудности, перед которыми до сих пор стояли спе­циалисты, заинтересованные в ответе на вопросы, связанные с обучением и воспитанием слабослышащих детей.

Имея в виду все своеобразие развития слабослышащего ре­бенка, наши специальные школы для слабослышащих работа­ют по совершенно своеобразному учебному плану, в котором важнейшее место занимает работа по развитию речи, по овла­дению звуковым составом слова, по накоплению словарного запаса и формированию грамматического строя языка, с чем, естественно, связано развитие словесного отвлеченного мыш­ления.

Таким образом, мы направляем внимание учителя не толь­ко на дефект восприятия речи, как это делали раньше; не улучшение слуха и не развитие чтения с губ является ведущей задачей школы слабослышащих. Внимание учителя направля­ется не только на коррекцию основного дефекта, но и на все отклонения, возникающие в ходе развития слабослышащего

280

ребенка. В связи с этим и содержание обучения в школе сла­бослышащих представляет значительное своеобразие. Специ­альная работа по практическому овладению языком составля­ет важнейший раздел программы школы для слабослышащих детей.

Разрабатывая основы методики обучения слабослышащих детей, мы также исходим из закономерного своеобразия в раз­витии ребенка с частичным слуховым дефектом.

Своеобразие речевого развития слабослышащего ребенка есть результат ограниченной речевой практики, обусловленной слуховой недостаточностью. Отсюда вытекает педагогическая задача: создать максимальные условия, обеспечивающие рече­вую практику учащихся школ слабослышащих.

Особенности речевого развития слабослышащего ребенка, в отличие от ранооглохшего, заключаются в его способности са­мостоятельно овладевать некоторым, хотя и искаженным, рече­вым запасом с помощью слуха в непосредственном общении. Поэтому условия, обеспечивающие богатую речевую практику, имеют исключительное значение для слабослышащего ребенка. Общение слабослышащего ребенка со слышащими, нормально говорящими, в значительной степени является источником его речевого развития. Роль такого общения в усвоении языка сла­бослышащим ребенком тем значительнее, чем больше специ­ально организованный учебно-воспитательный процесс будет подготовлять детей к общению, чем больше будет обеспечено правильное использование речевого запаса, самостоятельно приобретенного ребенком.

Перед школой слабослышащих, в отличие от школы глухих, стоит задача не только систематически сообщать учащимся новый речевой материал, но и обогащать и уточнять тот рече­вой запас, который усваивается слабослышащим ребенком в непосредственном общении с помощью неполноценного слуха.

Неполноценные звуковые комплексы, заменяющие слабо­слышащим детям слова, должны быть уточнены как со сторо­ны звукового состава, так и со стороны их значения.

Применяемый нами принцип рассмотрения частичного на­рушения слуха ребенка с точки зрения взаимодействия слуха и речи в развитии относится не только к педагогическому про­цессу специальной школы, но и к индивидуальному подходу, реализуемому в массовой школе в отношении плохослышаще-го ребенка. Здесь также на первый план выступает не дефект слуха, а изменения в развитии речи ребенка, возникшие под влиянием этого дефекта.

281

Ни в какой мере не подтверждается столь распространенное мнение, будто для повышения успеваемости плохослышащего ученика массовой школы достаточно пересадить на первую парту или, в более тяжелых случаях, обеспечить его звукоуси­ливающей аппаратурой и научить чтению с губ. Наши иссле­дования показывают, что такой прямолинейный подход к это­му вопросу отнюдь не разрешает трудностей, перед которыми оказывается в массовой школе слабослышащий ребенок. Толь­ко в отношении глухого, полностью сохранившего речь учени­ка можно ограничиться мероприятиями, которые улучшают условия восприятия речи.

У детей, которые остаются в массовой школе, при рано воз­никшем даже очень небольшом понижении слуха наблюдают­ся отклонения в речевом развитии, которые выражаются в не­достаточном овладении звуковым составом слова. Это мешает им успешно овладеть первоначальной грамотой. Как мы виде­ли выше, такие ученики пишут с ошибками, отражающими неполноценность восприятия звукового состава слова. По той же причине при чтении они часто не понимают слов.

Все это говорит о том, что индивидуальное воздействие на слабослышащего ребенка в массовой школе должно быть на­правлено не столько на обучение чтению с губ или улучшение условий слухового восприятия, сколько на развитие речи и ов­ладение звуковым составом слова.

Имея в виду тот установленный в исследовании факт, что дефектный слуховой анализатор тем лучше используется, чем лучше развита речь, мы имели основание предположить, а за­тем и убедиться в том, что по мере овладения речью слабо­слышащий ребенок все лучше пользуется слухом. Поэтому мы предложили принимать в специальную школу детей, обладаю­щих ничтожным речевым запасом, состоящим из одного-двух десятков резко искаженных слов. Это делает их очень похожи­ми на глухих детей. Однако развитие слабослышащих детей идет под знаком непрерывно нарастаю­щих возможностей использования слуха (хотя и дефектного) для овладения речью.

Как мы видели выше, произношение слабослышащих детей представляет крайнее своеобразие. Оно отличается от произно­шения слышащих и глухих детей. Однако отличие от глухих далеко превосходит сходство. Если учащиеся школы для глухих с большим трудом научаются правильно произносить отдель­ные звуки, то у слабослышащих детей мы этого почти не на­блюдаем.

282

Слабослышащий ребенок, самостоятельно не научившийся произносить тот или другой звук, относительно легко его усва­ивает с помощью педагога. Однако слабослышащие дети, овла­девшие в достаточной степени произношением звуков, смеши­вают их при произношении слов. Таких смешений мы, как правило, не имеем у глухих, если соответствующий звук уже поставлен в процессе специального обучения.

Напомним характерные для произношения слабослышащих детей выпадения и искажения безударных частей слова: учи (учитель), учйца (учительница), карташ (карандаш), скака (ста­кан), кастуй (кастрюля), тарвай (трамвай), валки (валенки). Подобного произношения мы никогда не наблюдали у глухих, приобретающих речь в специальной школе. Понимание речи слабослышащими также резко отличается от понимания речи ранооглохшими детьми. С одной стороны, оно может быть богаче, с другой — содержит такие дефекты, каких не бывает у учащихся школы для глухих.

Трудность дифференцированного восприятия близких по зву­чанию слов служит причиной своеобразных (отличных от глухих) дефектов понимания устной и письменной речи. Так, например, прочитав предложение Сторож хотел унести мертвую собачку, слабослышащий ученик IV класса не смог в нем разобраться, так как слово мертвую он понимал как морда. В другом случае уче­ник того же класса объясняет словосочетание бездомный волк словами: это значит ему неудобно что-то. Совершенно очевид­но, что недостаточное различение сходных по контуру звучания слов бездомный и удобно является причиной затруднения в пони­мании читаемого слабослышащим ребенком текста.

Грамматический строй речи слабослышащих детей резко отличает этих детей от учащихся школы для глухих.

Учащиеся второго отделения школы слабослышащих быст­рее овладевают развернутыми предложениями, но в этих пред­ложениях можно обнаружить дефекты, каких совсем почти не бывает у учащихся специальной школы для глухих.

В речи слабослышащих детей мы постоянно встречаемся с выпадением безударных частей слова, в том числе с выпаде­нием начальной и конечной его частей. Слабослышащие уче­ники пользуются словами, лишенными префиксов и окончаний, а подчас и суффиксов. Подобных искажений мы никогда не встречаем в речи глухих школьников.

Особое своеобразие, в отличие от нормально слышащих де­тей и глухих учащихся специальной школы, составляет письмо слабослышащих детей.

283

Как было описано выше, неполноценный слух не дает сла­бослышащим возможности в полной мере усвоить звуковой состав слова, поэтому они смешивают в письме одни звуки с другими, пропускают в словах то одни, то другие части, не стоящие под ударением, и подчас искажают слова до их пол­ной неузнаваемости.

Смазанное произношение слов скрывает его неправиль­ность. Слабослышащие дети легко повторяют вслед за окружа­ющими неизвестные им слова, часто овладевают более или менее развернутой речью. Все это симулирует благополучие в речевом запасе и создает трудности в отношении выбора учеб­ного материала, доступного ученикам. Отсюда все нарастаю­щие пробелы в знаниях, которые становятся препятствием к успешному обучению детей с частичным нарушением слуха.

Перед специальной школой для слабослышащих детей стоят задачи: создать такие условия речевой практики, при которых максимально использовалась бы способность слабослышащего ребенка с помощью неполноценного слуха овладеть речью хотя бы в недифференцированном, глобальном, недостаточно расчле­ненном виде, а также помочь ему с помощью сохранных анали­заторов пополнить те пробелы, которые возникают вследствие слуховой недостаточности.

Немалое принципиальное значение в освещении проблем дифференцированного обучения детей с недостатками слуха приобретает вопрос об использовании вспомогательных средств общения: мимической речи и дактилологии.

Как указывалось выше, мимический способ общения у ра-нооглохшего ребенка развивается на основе потребности в об­щении. Именно поэтому мимическая речь используется как вспомогательное средство в учебно-воспитательной работе с глухими детьми в тот период, когда их словесная речь еще очень бедна и развитие ее совершается еще очень медленно. Здесь используются самые элементарные жесты, которые слу­жат наглядным средством сообщения изучаемого материала.

Иные требования в этом отношении должны быть предъяв­лены к педагогическому процессу в школе для слабослышащих детей. Развитие их словесной речи, как мы видели выше, про­текает не только на основе специального обучения, но и в не­посредственном общении. Интенсивность развития речи на основе непосредственного общения будет, естественно, тем больше, чем больше потребность в общении. Поэтому мы счи­таем неправильным использовать мимическую речь в учебном процессе в школах для слабослышащих. В противном случае

284

мимическая речь будет удовлетворять потребность учащихся в общении и тем самым задержит самостоятельное развитие словесной речи слабослышащих учеников. При отсутствии ми­мической речи слабослышащие дети, стремясь быть понятыми, все с большим эффектом используют свою далеко не полноцен­ную речь. Поэтому мимическая речь может послужить тормо­зом в развитии словесной речи слабослышащего ребенка, и пе­дагог, обучающий слабослышащего ребенка, должен макси­мально использовать все способы наглядного обучения, чтобы заменить недостающие речевые средства, избегая всякого ми­мического общения с ребенком. То же самое касается и глу­хих детей, сохранивших речь к моменту поступления в школу.

Процесс накопления средств языкового общения у слабо­слышащих детей протекает значительно интенсивнее, чем у глухих, поэтому задержка общего развития этих детей не бу­дет столь значительной, как это может иметь место у глухих детей.

Исходя из нежелательности использования мимической речи при обучении слабослышащих детей, их не следует обучать не только в одном классе с ранооглохшими, но и в одной школе.

Использование дактилологии в качестве вспомога­тельного средства уместно при обучении всех категорий детей с недостатками слуха. Особое значение может иметь дактило­логия для уточнения звуко-буквенного состава искаженных слов, самостоятельно приобретенных слабослышащими детьми.

Для более эффективного овладения морфологическими за­кономерностями языка в процессе устного общения положи­тельная роль дактилологии бесспорна для всех категорий де­тей с недостатками слуха. В школе для глухих дактилология служит эффективным средством накопления речевого запаса в процессе обучения.

Мы изложили здесь соображения о дифференцированном подходе к детям с недостатками слуха, имея в виду в основ­ном детей, которые не прошли специальной дошкольной под­готовки. Между тем материалы нашего исследования позволи­ли установить исключительную роль раннего обучения детей с недостатками слуха. Мы привели выше факты, подтвержда­ющие то положение, что слабослышащие дети при ранней потере нормального слуха могут прийти в школу с хорошо развитой речью при условии рано предпринятого специально­го обучения.

285

И глухие дети при условии раннего их обучения также мо­гут прийти в школу с данными, в корне отличающимися от тех, которые мы отмечаем у детей, не обеспеченных дошкольным обучением.

Своевременно оказанная педагогическая помощь только что оглохшему ребенку (уже успевшему при помощи слуха в той или иной степени овладеть речью) может обусло­вить сохранность речи даже у детей, теряющих слух в 2,5 — 3 года.

Таким образом, дошкольное и преддошкольное обучение создает в свою очередь некоторые варианты развития речи у детей с недостатками слуха; естественно, эти обстоятельства не могут игнорироваться при выборе методов работы и про­граммных требований.

Многообразие факторов, влияющих на развитие детей с не­достатками слуха, с неизбежностью приводит к индивидуаль­ным различиям, характеризующим учащихся. Индивидуальный подход в советской массовой школе является одним из важней­ших принципов. В несравненно большей степени это требова­ние становится актуальным в школах для детей с недостатка­ми слуха.

Индивидуальный подход в школе слабослышащих имеет ис­ключительное значение. Вспомним то разнообразие в характе­ристике речи слабослышащих детей, какое мы представили в своем изложении. Совершенно очевидно, что распределение всех этих детей только на две основные группы не обеспечи­вает окончательного решения вопроса о дифференцированном их обучении.

Не менее разнообразны и глухие дети, сохранившие речь. Различное время возникновения глухоты и различные условия обучения, естественно, способствуют разнообразию в степени сохранности речи этих детей. Различные остатки слуха у рано-оглохших детей в свою очередь создают большое разнообразие в составе учащихся школ для глухих. Легко представить себе всю сложность и ответственность педагога, работающего в клас­се с таким разнообразным составом.

В свете этих фактов нам кажется особенно важным осуще­ствление индивидуального подхода к каждому учащемуся. Без предварительного исследования слуха и речи учащихся и систе­матического изучения их в процессе обучения мы не мыслим учебно-воспитательной работы, направленной на целесообразное разрешение сложнейшей задачи — воспитать детей с недостат­ками слуха полноценными, трудоспособными членами общества.