Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
 Скачать 4.26 Mb.
|
|
Глава 3 ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ В предыдущих разделах мы попытались представить некоторые особенности экспрессивной речи у слабослышащих детей с целью установить основные закономерности их речевого развития. Эта попытка была направлена на решение диагностических и педагогических задач в отношении данной категории детей. Не меньшее значение для решения этих задач имеет исследование импрессивной стороны речи, т. е. особенностей ее понимания слабослышащими детьми. Мы не можем здесь рассмотреть всех особенностей понимания речи слабослышащими детьми. Мы стремимся лишь установить затруднения, возникающие в понимании речи, и объяснить происхождение этих затруднений, что позволит нам предупредить возможные диагностические ошибки в этой области и послужит материалом для определения основного направления, которого следует придерживаться при обучении этих детей. § 1. Восприятие и понимание устной речи Слабослышащая девочка Рая А. должна была показывать разложенные перед ней картинки в ответ на их устное называние. Среди этих картинок имелись изображения мальчика, исполняющего различные действия. Когда девочке предложили показать картинку, где мальчик пишет, она стала оглядываться вокруг, смотреть на соседний стол и шкаф, а затем ответила: Не знаю Миша. Затем девочка оставила картинки, по- 184 шла к шкафу (перед этим она видела, как в шкаф укладывали различные игрушки), нерешительно открыла его и с радостью извлекла оттуда игрушечного мишку. Подавая игрушку врачу, девочка сказала: Миша, там тетя поставил. Из описанного поведения ребенка ясно, что девочка из всей речи восприняла только слово пишет, да и то неправильно. По созвучию это слово она воспринимает как Миша, явно связывая его с заинтересовавшей ее ситуацией укладывания игрушек. Подобные недоразумения часто наблюдаются в речевом общении со слабослышащими детьми. Их причина — неполное восприятие речи на слух, но чем лучше ребенок владеет речью, тем реже они имеют место. Владеющий речью слабослышащий ребенок по контексту, по той ситуации, в какой происходит беседа, имеет возможность понять обращенную к нему речь даже в том случае, если не различает на слух сходно звучащих слов. В данном случае ребенок не смог расслышать разницу между л и м и правильно воспринять окончание слова. Но несмотря на трудности восприятия слова пишет, девочка могла бы понять его, если бы ей была понятна вся фраза, весь контекст и, главное, если бы это слово ей было известно раньше. Как выяснилось при дальнейшем исследовании, наша испытуемая не знала слова мальчик. Очевидно, поэтому девочкд даже не обратила внимания на то, что слово мальчик сопровождало то слово, которое, как ей показалось, обозначало Миша. Не имея в своем запасе слов рисует, пишет, читает, она и не могла ждать от своего собеседника их упоминания. Для нее естественнее всего было понять воспринятое звучание как знакомое ей слово Миша, тем более что ситуация, в которой происходила беседа, легко могла бы натолкнуть ребенка на мысль о мишке, только что спрятанном в шкафу. Таким образом, наша испытуемая не поняла слова пишет прежде всего потому, что не расслышала его. Но если бы это слово ей было известно, если бы она могла понять его в контексте обращенной к ней речи, то этим она компенсировала бы в некотором отношении неполноценность своего слуха. Такая компенсация обычно и происходит не только у слабослышащих детей, владеющих речью (как мы это уже показали выше), но и у людей с нормальным слухом при каких-либо внешних препятствиях (при шуме или отдаленности расстояния), мешающих достаточно четко слышать речь. Таким образом, своеобразие понимания речи у слабослышащих детей обусловливается двумя взаимо- 185   зависящими факторами — неполным слышанием речи, с одной стороны, и недоразвитием речи — с другой.Материалы нашего исследования позволяют более детально рассмотреть значение особенностей речевого развития слабослышащего ребенка для понимания обращенной к нему речи. Важнейшие данные по этому вопросу мы получили при специальном исследовании понимания обиходной речи слабослышащими учащимися Московской специальной школы1. В процессе исследования учащимся был задан вопрос: С кем ты дома живешь? В целом ряде случаев дети не понимали вопроса и отказывались ответить на него. Тогда этот вопрос был заменен вопросом: Кто есть дома? Женя К., ученик II класса, ответил: Мама. На вопрос: Где папа? — последовал ответ: Папа уехал на войну. Папа убит. Папа был пароход. Ученик того же класса Олег А., также не сумевший ответить на первый вопрос, на вопрос, заданный в измененной форме: Кто дома с тобой живет? — ответил правильно: Мама живет, папа, Алеша. Ученик I класса Миша А. также не смог понять вышеуказанный вопрос, но на измененный вопрос: Кто у тебя дома? — дал адекватный ответ: Дома мама, папа, сестра Люся. Аналогичная картина обнаруживается и в четвертом случае. Лева Б., ученик II класса, не сумевший ответить на основной вопрос, при дополнительных расспросах дал адекватные ответы: Мама есть? — Да. — Папа есть? — Да. — Кто еще? — Мама есть, папа есть. Слава есть большой, бабушка, папа пошел на работу. Можно было бы привести еще ряд других примеров, подтверждающих значение различных по доступности формулировок для определения сохранности понимания речи у слабослышащих детей. Возможность понимания разговорной речи слабослышащим ребенком в большой степени зависит от того, насколько тому лицу, которое обращается к ребенку, удается правильно подобрать доступный пониманию ребенка речевой материал. Ограниченный запас слов у слабослышащего ребенка является одной из важнейших причин, мешающих ему понять обращенную к нему речь. 1  Материал собран по нашему заданию методистом Московской школы слабослышащих Е.С. Мордашевой.186 Овладение грамматическим оформлением языка также имеет большое значение для понимания речи окружающих. Понимание предложения и связи отдельных слов между собой, возможность учесть роль изменившихся суффиксов или приставок — все это, естественно, играет огромную роль для понимания устной речи. Между тем, как было показано выше, некоторые слабослышащие дети еще не владеют грамматическим строем языка. Не овладев грамматическими закономерностями речи, ребенок не может в них разобраться, если из ситуации нельзя сразу понять смысла обращенных к нему слов. Приведем примеры. Перед ребенком стоит стакан с молоком и блюдечко. Вылей молоко из стакана в блюдечко — предлагают мальчику. Он правильно выполняет поручение. Вслед за этим создается иная ситуация. Перед тем же ребенком стоят два стакана и тазик; в одном стакане вода. Мальчику предлагают: Былей воду из стакана. Ребенок с сомнением рассматривает стакан и отливает часть воды в другой стакан. В первой ситуации он правильно выполнил поручение вылить, так как ситуация подсказывала только одно решение задачи. Понимая слова лить, молоко, блюдечко, он легко мог догадаться о том, что от него требовалось. Во втором случае он мог бы правильно выполнить поручение только при условии достаточного овладения логико-грамматической структурой обращенного к нему предложения. Но это зависело от понимания приставки вы в слове вылей и предлога из. Без понимания этих грамматических элементов слова правильное выполнение задания невозможно. Слабослышащий ученик Гриша Г. изучал на уроке значение предлогов в, на, под, над. После урока мы предложили мальчику продемонстрировать в действии предложение Гриша подбежал к столу (подобное пояснение предложений путем драматизации широко применяется в классе, где учится Гриша). Мальчик подбежал к столу и сел под него. Когда его спросили, зачем он сел под стол, мальчик отвечал: Вы говорили — под. Ясно, что мальчик не понял предложенного ему задания из-за того, что приставку под в слове подбежал он принял за предлог под. Следующий пример показывает, как мало принимает во внимание окончание слов слабослышащая девочка Люся 3., обладающая более развитой речью, чем Гриша. Ей было предложено объяснить выражение Богатырь ты будешь с виду и казак душой. С выражением некоторого недоумения на лице она 187  произносит: Коза богатая, молока у нее много наверное. Такое объяснение она могла дать, только игнорируя в словах богатырь и казак их конечную часть.Не менее выразителен и следующий пример, показывающий непонимание связи слов в предложении. Люда Р., прочитав в стихотворении словосочетание вьюги разговоры, объясняет его следующими словами: Это люди идут по дороге и разговаривают, что ветер идет. В приведенных примерах у слабослышащих детей обнаруживается своеобразный импрессивный аграмматизм, который есть ни что иное, как недостаточное овладение грамматическими закономерностями языка, возникшее в результате неполного восприятия речи в период ее формирования. Отклонения от нормы в понимании устной речи возникают у слабослышащего ребенка как результат недостаточного овладения языком, его грамматическим оформлением и словарным составом. Активная речь слабослышащего ребенка нередко производит более благоприятное впечатление, нежели его способность понимать речь окружающих. Это кажущееся несоответствие между активной и пассивной речью становится понятным, если учесть разницу в условиях самостоятельного пользования речью, с одной стороны, и понимания чужой речи — с другой. Слабослышащий ребенок, располагающий лишь ограниченным запасом слов, при недостаточном овладении грамматическим строем языка мобилизует все свои речевые возможности для того, чтобы выразить свою просьбу, желание, вопрос и т. п. Как мы видели выше, он может, хотя бы неточно, выразить свою мысль отдельными словами или рудиментарными предложениями. Если он не знает слова, полностью соответствующего тому значению, которое хочет выразить, то он пользуется словами, близкими по смыслу. В других случаях он правильно подбирает слова, но произносит их с искажениями. А так как ребенка обычно слушают лица, уже владеющие речью, то они имеют возможность понять его неполноценную речь, сообразуясь, с ситуацией, контекстом и т. п. Иное положение создается при обращении с речью к такому ребенку. Не будучи осведомленными об имеющемся у ребенка речевом запасе, мы обращаемся к нему с обычной речью, предназначенной для нормально говорящих детей. При этом ребенок, не располагающий необходимым речевым запасом, оказывается в особенно большом затруднении. В беседе, 188 где педагог стремится приноровиться к его речевым возможностям, выясняется, что ребенок может понять речь только в тех пределах, в каких он активно ею пользуется. Таким образом, несоответствие между активной и пассивной речью слабослышащего ребенка, которое иногда служит поводом для ошибочного предположения сенсорной афазии, является лишь кажущимся. По существу недостаточное понимание этими детьми речи есть проявление общего недоразвития речи, возникающего в результате неполного ее восприятия с помощью слуха. § 2. Понимание читаемого текста Еще более серьезные затруднения возникают у слабослышащих детей при чтении. Если понимание устной речи несколько облегчается возможностью сопоставить воспринятую речь с той ситуацией, в какой протекает разговор, то при чтении текста эта возможность исключается. Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем речи являются естественными препятствиями к пониманию читаемого текста. Правда, на определенном уровне развития речи незнакомые слова могли бы быть поняты по контексту, но при том резком недоразвитии речи, какое мы наблюдаем у слабослышащих учащихся специальных школ, нередко становится невозможным понимание общего контекста. Приведем пример. Ученик школы слабослышащих, прочитав рассказ «Янко-музыкант», пытается пояснить отдельные предложения следующим образом. Прочитанное предложение: Дудка его звучала, как полет комара или мухи. Пояснение ученика: Муха летает, комар кусает. На вопрос, какую музыку слушал у ручья Янко, ученик отвечает: Музыка, труба, барабан, скрипка. Такие ответы могли возникнуть только потому, что мальчик, читавший текст, был в состоянии понять лишь отдельные слова, а не общий смысл прочитанного. Попытаемся более подробно осветить этот вопрос на основе специального исследования1. Ученикам вторых классов школы для слабослышащих было предложено прочитать рассказ под названием «Вертунок»2 следующего содержания: 1 Из материалов, собранных Е.С. Мордашевой.2 «Родная речь». Книга для чтения в I классе начальной школы. 189   «Была зима. На дворе холодно. Раннее утро. Андрейка, мальчик девяти лет, лежит на печке. Вдруг дверь отворилась, вошел Андрейкин отец и внес на руках жеребенка. — Ну-ка, сынок, погляди. Андрейка скатился с лежанки и больше уже не заснул в это утро. Все ходил возле печки. Тут на чистой соломе лежал жеребенок. Андрейка все садился на корточки, заглядывал за печку, трогал жеребенка руками и спрашивал, где достали такого смешного конька». Прочитав этот текст, дети должны были ответить на следующие вопросы: 1. Как зовут мальчика? 2. Сколько мальчику лет? 3. Где мальчик спит? 4. Кого принес отец в избу? 5. Где отец положил жеребенка? 6. Что делал Андрейка? Из 45 учащихся, прочитавших этот текст, лишь 11 сумели полностью разобраться в содержании этого простого рассказа. Особенно сильно затруднили детей те вопросы, на которые в тексте не было прямого ответа. Большинство учеников ответили на первые три вопроса. Но на последующие два вопроса: Что делал Андрейка? и Где отец положил жеребенка? — ответили менее 10 учеников. Чтобы ответить на эти вопросы, требовалось обобщенное понимание текста. Нигде в тексте не было прямо сказано, что жеребенок лежал на соломе у печки. Этот вывод надо было сделать из сопоставления двух предложений: Всё ходил возле печки. Тут на соломе лежал жеребенок. Ученикам надо было самостоятельно наполнить содержанием отвлеченную и поэтому малопонятную для них часть речи — местоимение тут. На последний вопрос (Что делал Андрейка?) ученики могли бы ответить в том случае, если бы они придали этому вопросу не только буквальное значение. При правильном понимании вопроса что делал? на него могут быть даны ответы: Заглядывал в печку, Спрашивал, Трогал жеребенка и т. д. А на раннем этапе развития речи слабослышащий ребенок со словом связывает только более конкретные действия: читает, пишет, режет и пр. Что касается действий Андрейки, то они, по-видимому, не входят в этот круг понятий. Некоторые из учеников говорили: Андрейка не делал. Исследование показало, что дети не поняли многих слов и словосочетаний, содержащихся в тексте. Сюда относятся выражения: сел на корточки, раннее утро, конёк, жеребёнок. Слово жеребёнок многие понимали как ребёнок, а слово конёк оказалось им совсем недоступным (образовать формы конёк от слова конь они не могли ввиду недостаточного овладения грамма- тическими формами языка). Непонимание этих слов приводило их к тому, что на вопрос: Где отец положил жеребенка? — они давали нелепые ответы: на кровати, на столе и т. п. Подавляющее большинство детей не поняли выражения скатился с печки. Переносный смысл этого выражения оказался для них недоступным. Они вкладывали в это выражение лишь буквальный смысл, ассоциируя его с словосочетанием скатился с горы на санках. Многие дети не поняли совсем слова трогал. Очевидно, этот глагол недостаточно актуален для их обихода, значение этого слова усваивается ими позже. Ученикам третьих классов был предложен для чтения рассказ «Похлёбка»1 следующего содержания: « — Я не хочу есть похлёбку: она нехорошая, — сказала девочка своей матери и положила ложку. — Если не хороша, не ешь, — сказала мать, — другой нет, а варить теперь некогда, за ужином, может быть, вкуснее будет. И мать стала обедать одна. После обеда они пошли на огород, стали копать картофель и проработали до самого вечера. За ужином мать опять поставила на стол похлёбку. — Ну вот, это совсем другая похлёбка, эта лучше, — сказа ла дочь и принялась охотно есть. Мать рассмеялась и сказала: — Да это та же самая похлёбка, которая была за обедом. Она кажется тебе вкуснее потому, что ты поработала и прого лодалась». Для выяснения понимания прочитанного текста ученикам было предложено ответить на следующие вопросы: 1. Почему мать обедала одна? 2. Куда они пошли после обеда? 3. Долго ли они там работали? 4. Почему дочь охотно ела похлебку за ужином? Анализ ответов 54 учеников третьих классов показал, что лишь 28 детей разобрались в тексте. Для получения правильных ответов некоторым из них пришлось задать дополнительные вопросы. Слова, составляющие этот рассказ, оказались понятными лишь половине всех исследованных учащихся. Многие не поняли выражения после обеда, не знали, что слова обедать ужинать связаны с едой. Многим непонятно было словосочетание принялась есть. На вопрос: Что значит слово «есть»? — отвечали: Есть, например, карандаш есть, ручка « Родная речь». Книга для чтения во II классе начальной школы.190 191  есть, т. е. из всего словосочетания они улавливали только последнее слово и понимали это слово как утверждение наличия того или иного предмета, не связывая его с приемом пищи. Как видно из этого примера, контекст мало помогал детям воспринять правильный смысл слов. Многие ученики не могли понять глагол проголодались, хотя большинство из них знали прилагательное голодный. Недоступными для многих учеников оказались понятия «некогда» и «охотно». 11% учащихся не смогли понять подавляющего большинства слов из приведенного рассказа. Поэтому и весь текст оказался для них совершенно недоступным. Из 10 учеников III класса лишь один смог ответить на все предложенные вопросы по содержанию текста. Остальные не поняли содержания рассказа и не смогли ответить на вопрос, определяющий общий смысл его: Почему дочь охотно ела похлебку за ужином? Результаты исследования словаря учащихся третьих классов объясняют нам причину недоступности приведенных выше текстов для большинства из них. При проведении опытов с называнием картинок, изображающих обычные предметы и действия, выяснилась крайняя бедность словаря у значительной части этих учеников. Так, из 49 учеников четвертых классов, подвергавшихся исследованию, только 13 смогли правильно назвать около 60% предъявленных им картинок; 14 учеников дали до 50% правильных ответов; 15 — правильно назвали около 30% предметов, изображенных на картинках; 10 — не смогли правильно назвать 90% всех предъявленных им картинок. Таким образом, мы видим крайнюю ограниченность запаса слов у большинства учащихся четвертых классов. Тем более становится понятной описанная выше недоступность прочитанного текста многим ученикам третьих классов. Она также находит свое объяснение в недостаточности словаря. Для исследования речи ученикам четвертых классов было предложено прочитать первую часть рассказа В. Дмитриева «В метель»1 следующего содержания: «Зимой Малыш жил в школе. Однажды у учительницы пекли хлебы. Еще с утра Малыш все тосковал о том, что пойдет нынче домой. Когда сели обедать и на столе появились ломти горячего хлеба, от которого шел душистый пар, он решительно заявил: « Родная речь». Книга для чтения в III классе начальной школы.192
и пойдешь. Но не успели они еще и кашу доесть, как повалил снег, да такой густой, что в школе сразу потемнело, будто в сумерки. — Ох, Малыш, — сказала учительница, — погляди в окно- то, как ты пойдешь? Малыш опечалился и даже ложку положил. — Нет, тетенька, я уж пойду, — сказал он умоляющим го лосом. — Небось, я дорогу-то знаю. Анне Михайловне очень не хотелось отпустить Малыша в такую погоду, но он так глядел на нее, так просил отпустить его, что она не могла ему отказать». Для того чтобы выяснить, как был понят прочитанный текст, ученикам были заданы следующие вопросы: 1. Кто такой Малыш? 2. Почему зимой он жил в школе? 3. Куда он собрался идти после обеда? 4. Как изменилась погода? 5. Почему учительница не хотела отпустить Малыша домой? Из 31 ученика IV класса, которым были заданы эти вопросы, лишь 14 учеников смогли разобраться во всех вопросах и дать правильные ответы. Остальные не поняли текста. Особенно трудным для них оказался вопрос: Почему зимой он жил в школе? На этот вопрос можно было бы ответить только при условии, если текст понят настолько хорошо, что ясны даже те обстоятельства, которые в рассказе прямо не выражены, а только подразумеваются. Не меньшее затруднение возникло при попытках ответить на вопрос: Почему учительница не хотела отпустить Малыша домой? В тексте на него имеется прямой ответ. Однако предложение, содержащее этот ответ, по своей конструкции отличается от обычной формулировки, применяемой для выражения причинно-следственных отношений. Причина нежелания отпустить Малыша в тексте выражена в словосочетании в такую погоду. Такая форма указания причины, когда последняя может быть понята только из сопоставления с общим контекстом, оказывается еще недоступной для понимания многим ученикам IV класса. В общем 25% всех обследованных учащихся четвертых классов не разобрались в прочитанном ими тексте. Они не смогли понять общего смысла рассказа и отвечали на вопросы, ориентируясь лишь на отдельные предложения. Ориентировка в содержании одного предложения, в свою очередь, нередко ограничивалась лишь отдельными словами. Следую- 193 7- 11108  щие ответы некоторых учеников свидетельствуют о недоступности текста их пониманию. Мара Н. на вопрос: Почему зимой Малыш жил в школе? — отвечает: Устал туда и сюда. На вопрос: Как изменилась погода? — отвечает: Погода плохо. На вопрос: Почему учительница не хотела отпустить Малыша домой? — отвечает: На улице мороз. Из ответов этого ученика видно, что он отвечает не по существу текста, а только лишь на заданный вопрос, без достаточной связи его с текстом.Аналогичные ответы мы получаем от Вали М, которая на вопрос: Как изменилась погода? — отвечала: Плохая холодно — и на вопрос: Почему учительница не хотела отпускать Малыша домой? — ответила: Надо учиться в школе. Ученикам пятых классов той же школы было предложено прочитать переработанный для школьников рассказ Горького «Ловля птиц». Приводим соответствующий текст: «Нужда все больше давала себя знать, и Алеша решил заняться новым ремеслом — ловлей птиц. Купил сеть, крут, западни, наделал клеток. И вот на рассвете Алеша сидит в овраге, в кустах, а бабушка с корзиной и мешком ходит по лесу, собирая последние грибы, калину, орехи. Птицы смешат Алешу своими хитростями: лазоревая синица внимательно и подробно осмотрела западню, поняла, чем она грозит ей, и, зайдя сбоку, безопасно, ловко таскает семя сквозь палочки западни. Важные снегири глуповаты: они идут в сеть целой стаей. Когда их накроешь, они очень удивлены, выкатывают глаза и щиплют пальцы толстыми клювами. Клест идет в западню спокойно и солидно. Алеше немножко жалко ловить пичужек, совестно сажать их в клетку, ему больше нравится смотреть на них, но желание заработать деньги побеждает сожаление. Когда бабушка впервые продала пойманных Алешею птиц за сорок копеек, это очень удивило ее.
В базарные дни она продавала на рубль и более и все удивлялась: как много можно заработать пустяками». Для выяснения возможности понимания текста ученикам пятых классов были предложены следующие вопросы: 1. Кто такой Алеша? 2. Как Алеша готовился к ловле птиц? 3. Поче- 194 му Алеша ловил птиц? 4. Когда и куда он ходил ловить птиц? 5. Где бабушка продавала птиц и чему бабушка удивлялась? На эти вопросы по прочтении текста должны были устно ответить 23 ученика. В содержании предложенного текста разобрались 12 учащихся, но лишь двум из них не потребовалось дополнительных вопросов и разъяснений. Остальные же не могли самостоятельно ответить на вопросы, хотя ответы на них содержались в тексте. Подавляющее большинство учеников не смогли ответить на вопрос: Почему Алеша ловил птиц, т. е. по существу не понимали основной идеи прочитанного рассказа. Особую трудность представляли ответы на вопросы: Чему удивлялась бабушка? и Как Алеша готовился к ловле птиц? При проверке понимания слов из прочитанного текста выяснилось, что очень многие слова и словосочетания были непонятны детям. Только 4 ученика из числа всех подвергнутых изучению смогли понять такие словосочетания, как нужда все больше давала себя знать, решил заняться, зарабатывает деньги, и такие слова, как таскает, щиплют, обернулось. Многие не понимали слов: западня, рассвет, клюв, пичужка, сожаление, забава, стал, сбоку, безопасно, солидно, немножко, дешево и т. п. Впрочем, для многих учеников были непонятны и более употребительные слова, о чем можно судить по данным исследования их запаса слов. Так, при предложении назвать по картинкам самые обиходные предметы, действия и некоторые качества предметов (предложено для называния 70 картинок, см. стр. 148) ученик V класса Женя Г., который слышит речь разговорной громкости у ушной раковины, дает 37,1% неправильных ответов. Ученица V класса Галя Г., которая слышит речь разговорной громкости у ушной раковины, дает 44,5% неправильных ответов. Естественно, что при такой ограниченности словаря предъявленный детям достаточно легкий текст оказался совершенно недоступным для понимания и лишь дополнительные разъяснения позволили им отвечать на некоторые из поставленных вопросов. Итак, понимание читаемого текста учениками школы слабослышащих в большом проценте случаев оказывается чрезвычайно недостаточным. Нередко текст, соответствующий программе данного класса, оказывается совершенно недоступным большому числу учеников. Это явление не покажется неожиданным, если учесть ту нередко крайнюю недостаточность сло- 7* 195  варя и недостаточность овладения грамматическим строем языка, какие мы наблюдаем у слабослышащих детей.Мы остановились на понимании слабослышащими детьми читаемого текста с тем, чтобы подчеркнуть некоторую специфику их обучения. Попытки обучения всех слабослышащих детей, независимо от состояния их речи, обычными методами, по обычным учебникам и программам нередко наталкиваются на неудачу именно ввиду особенностей понимания читаемого текста большинством из них. Эти неудачи иногда служили поводом к тому, чтобы приписать слабослышащим детям умственную отсталость органического характера или афазию. Наши исследования позволили показать связь между недостаточностью слуха и временно возникающей общей задержкой речевого развития у некоторых слабослышащих детей, а также задержкой в развитии понимания читаемого текста. Практика показывает, что последняя может быть полностью преодолена при условии учета особенностей развития слабослышащих детей и правильного педагогического подхода к ним. |