кулакова 1. Активизация учебнопознавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
Билет 37. Научение как базовая категория развивающего обучения Научение как психологическое понятие Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это – учебная деятельность, обучение, учение и научение. Термин «учебная деятельность» в психологии употребляется для обозначения тоже «учения» (учение как бы является побочным продуктом любой деятельности: человек учится всегда «по жизни»), но организованного специально только с целью обучения (деятельность двоих – и обучаемого, и обучающего). Понятием научение пользуются тогда, когда хотят подчеркнуть результат учения. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает всё то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Научение – это процесс и результат приобретения субъектом индивидуального опыта в виде знаний, умений и навыков. В настоящее время это понятие употребляется в педагогической психологии применительно к человеку для обозначения не столько процесса, сколько результата обучения (научение: «учитель научил, а ученик научился»). Задача обучающего – учить с целью научить. Понятие «научение» сегодня у психологов звучит часто (А.В. Петровский, Р.С. Немов, Б.Ц. Бадмаев и др.), но далеко не у всех. Отсутствует этот термин у В.А. Крутецкого [4]. У В.А. Крутецкого – это «развивающее обучение», «умственное развитие», у И.А. Зимней («Педагогическая психология». – М., 2000) – усвоение знаний. Под понятием усвоение подразумевается не просто запоминание знаний, а умение действовать со знанием дела, когда знания понятны, осмысленны и превращены в умение оперировать ими при решении разнообразных жизненных задач, т. е. стали своими, превратились в некую интеллектуальную способность, инструмент собственной мыслительной деятельности (обратим внимание на корень русского слова «усвоение»: свой, своё). Выделяют разные виды научения: импритинг – быстрое, автоматическое, почти моментальное приспособление организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Через механизм импритинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты, включая двигательные, сенсорные и др. Такие формы поведения генетически запрограммированы и мало поддаются изменению; условно-рефлекторный – предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Условные стимулы обычно бывают нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, который научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентирующую роль; оперантный – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок; викарный – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения; вербальный – приобретение человеком нового опыта (знаний, умений и навыков) через язык. Этот вид научения становится основным способом приобретения опыта с момента усвоения речи; сенсорный – в ходе которого формируется различение чувственных сигналов, процессы восприятия, наблюдения, узнавания (например, переход улицы при зелёном свете светофора); моторный – ребёнок научается ходить, произносить звуки; сенсомоторный (синтез сенсорного и моторного) – обеспечивает выполнение сложных действий под контролем восприятий и представлений (например, чтение вслух). Не исчезают эти виды научения и в течение всей жизни человека; интеллектуальный – более высокий уровень (научение понятиям, мышлению). Процесс научения как деятельность реализуется за счёт следующих учебно-интеллектуальных механизмов: формирование ассоциаций; подражание; различение и обобщение; инсайт (догадка); творчество. Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все указанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов. Среди них важное место занимают психологические факторы: мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемых необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и др. К числу психологических факторов относятся также умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебе. Один из важнейших вопросов теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения, – выяснение того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу. Их можно свести к следующим основным позициям: -Развитие полностью определяется научением (имея в виду то, что оно в той или иной степени включает в себя представление об учебной деятельности, учении и обучении). -Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями. -Развитие зависит от научения, но, кроме того, определяется также и естественным созреванием организма. Как видно, все теории различны. Первая, придавая значение среде и воспитанию, совершенно не учитывает наследственные задатки и является социологизаторской. Вторая, наоборот, – только биологизаторской, утверждает лишь саморазвитие человека. И лишь третья позиция является истинно научной: на развитие личности влияют три фактора: наследственность, среда и воспитание (как научение). Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются факторами научения. Какова же сущность процессов научения, и на чем они основаны? Примеры: ученик не знал, почему бывают приливы. Ему объяснили. Затем он повторил этот материал по учебнику и теперь знает. Говорят, что школьник выучил соответствующий материал. Человек не мог бегать на коньках, потренировался и теперь может. Он выучился. Студент на первом курсе не мог решать дифференциальные уравнения, а на третьем умеет. Он научился. Итак, научение предполагает такие изменения внешней (физической) и внутренней (психической) деятельности или поведения, которые позволяют достичь определенной цели. Итак, научение – это устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается врожденными физиологическими реакциями организма. Язык как средство выражения понятий освобождает научение человека от привязанности к чувственному опыту, к конкретным вещам и позволяет учитывать в научении общие связи и отношения предметов. Понятия отражают опыт и знания, накопленные всем обществом. Поэтому научение понятиям, обозначаемым словами, есть владение человеком теми знаниями, которые накоплены всем человечеством в ходе его исторического развития. Как человек обнаруживает связи и отношения предметов, которые не даны ему непосредственно в ощущениях? Ответ дает теория познания: обнаруживает через практику с помощью деятельности. Человек может осуществлять действия не только с предметами, но и содержанием своих представлений и понятий. Такие идеальные действия называют умственными или мыслительными. Переход от предметных действий к действиям в идеальном плане осуществляется мышлением. Итак, процесс овладения человеком понятиями и умственными действиями с ними предполагает научение его мышлению. Конечная цель мыслительной (умственной или интеллектуальной) деятельности человека – решение практических задач, которые ставит перед ним жизнь (производственная или общественная). В случае, когда целью деятельности человека является само научение, речь идет об учении. Так, деятельностью с таким целеполаганием является учение как активность ребенка, специально направленная на усвоение знаний, формирование умений и навыков и на их основе – всестороннее развитие личности. Его более распространенная форма – школьное обучение во всех видах образовательных учреждений, начиная с детского сада. Какая именно активность и деятельность учащегося приводят к научению? Младенец хватает предметы, ползает, ходит – научение координации движений и ориентирование в окружающем мире, знакомство со свойствами вещей, формирование восприятия. Ребенок манипулирует вещами и играет не для того, чтобы научиться. Поэтому возникающие научения называют попутными. Итак: 1) научение происходит и тогда, когда перед обучающимися нет специальной задачи научиться (например, запомнить что-то); 2) заучивается (запоминается) лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется. Психологи выдвинули идею, что попутное, непреднамеренное научение – лучшая форма обучения. При этом подчеркивается его «естественность». Мотивы и побуждения к научению идут при этом от самого человека, а не указываются извне. Сегодня психологи пришли к следующим выводам: Попутное и непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и специально организованное. Непреднамеренное научение требует значительного времени (ведь при этом ученик должен сам выявить, осмыслить и собрать нужные ему сведения). При таком научении человек выделяет и усваивает главным образом лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, текущими задачами, а все остальное проходит мимо него. Поэтому результаты такого научения отрывочны и бессистемны. Требуется специфическая деятельность человека, имеющая своей прямой целью научение, т. е. учение. Итак, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определённые знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – это специфическая человеческая деятельность. Возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Эта способность появляется примерно к 4–5-ти годам на основе игры, речевого общения, практических действий. Что же представляет собой деятельность учения? Один из простых ответов: это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых (движений, письма, речи т. д.). Но исследования показали, что кроме практической деятельности человек должен осуществлять ещё особую гностическую деятельность (от греч. «гнозис» – знание). Цель её – познание окружающего мира. Гностическая деятельность может быть предметной и внешней: сборка и разборка предметов и т. д., перцептивной (наблюдение, проникновение в сущность), символическаой (изображение, высказывание). Гностическая деятельность может быть внутренней, через мнемические действия (мысленная организация материала, мысленная схематизация и т. д.). Исследования обнаружили, что наиболее развитые формы мышления осуществляются посредствам особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (анализ, синтез, сравнения, сопоставления, обобщения). Если ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. На этом основано традиционное обучение методом сообщения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение. Резюме Под научением понимают устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается врожденными физиологическими реакциями организма. Учение – это активность ребенка, специально направленная на усвоение знаний, формирование умений и навыков и на их основе – всестороннее развитие личности. Обучение – это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности. Учебная деятельность – это активность человека, направленная на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний.
В начальных классах начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание»; словообразовательных: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание», «однокоренные слова» и др. Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский. Сущность грам. понятий. понятие представляет собой форму мышления, в которой от ражаются предметы и явления окружающего мира в их существен ных признаках и взаимосвязях. В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, отражены в обобщенном виде существенные признаки языковых яв лений. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, срав нивать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, Словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п. В начальных классах начинается работа над формированием: 1) морфологических понятий «имя существительное», «имя при лагательное», «глагол», «предлог»; 2) синтаксических понятий «предложение», «подлежащее», «ска зуемое», «словосочетание»; в) словообразовательных понятий «корень», «приставка», «суф фикс», «окончание», «однокоренные слова» и др. Процесс работы над понятием. В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного язы кового материала в целях выделения существенных признаков изу чаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отли чительные, без которых того или иного понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть). Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака: 1) окончание — изменяемая часть слова; 2) окончание выполняет синтаксическую или формообразующую функцию. Но не толь ко этими признаками ограничивается характеристика данного по нятия. Окончание имеет еще ряд несущественных признаков, т.е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа. 1. Анализ языкового материала в целях выделения существен ных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстра гирование от лексического значения конкретных слов и предложе ний и выделение того, что является типичным для данного языко вого явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование. 2. Обобщение признаков и установление связей между признака ми понятия (установление внутрипонятийных связей), введение тер мина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. 3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности при знаков и связей между ними. 4. Конкретизация грамматического понятия на новом языко вом материале. Условия обеспечивающие успешное усвоение понятий. методических условиях:1) активная умственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы) 2) целенаправленная работа над развитием у детей лингвисти ческого отношения к слову и предложению; 3) осознание существенных и несущественных признаков по нятия; 4) включение нового понятия в систему ранее изученных; 5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; 6) наглядное изучение понятия (таблицы, схемы) Грамматические и словообразовательные упражнения. К аналитическим упражнениям относится грамматический раз бор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический). 40. Сущность и особенности образовательной, воспитательной и развивающей функции обучения в начальной школе. Обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом, есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учебного материала, способствует развитию умственных и творческих способностей учащихся. Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер. Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон: 1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности; 2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов. Основу обучения составляют: знания – отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.; умения – возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта; навыки – автоматические, не контролируемые сознанием действия. Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. На формирование навыков оказывает влияние весь предыдущий опыт человека. Каждый навык дает начало системе навыков, которыми владеет человек. Результатом обучения является образование, в буквальном понимании – формирование образов, законченных представлений о предметах и явлениях. Содержание процесса обучения может иметь различную структуру. Элементы структуры – это отдельные элементы знания, которые соединяются между собой различным образом. Выделяют следующие структуры: ¦ линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим; ¦ концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания; ¦ спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы; ¦ смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения – это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства. Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях. Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Помимо содержательного компонента, обучение несет в себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся. Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение». В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы: ориентированные на психическое развитие – концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер); учитывающие личностное развитие – концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман). 41. Методика обучения умению решать задачи разными способами. Ознакомившись с Федеральным государственным стандартом общего образования, мы видим, что одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Математические задачи, в которых есть хотя бы один объект, являющийся реальным предметом, принято называть текстовыми (сюжетными, практическими, арифметическими) Любая текстовая задача состоит из двух частей: условия и требования (вопроса). Каждая задача – это единство условия и цели. Если нет одного из этих компонентов, то нет и задачи. Это очень важно иметь в виду, чтобы проводить анализ текста задачи с соблюдением такого единства. Решение задач – упражнение, развивающее мышление; оно способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, даёт возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением, то есть формирует мотивационную сферу. Решение задач – одно из средств, помогающих формированию у детей таких важнейших качеств личности, как любовь к труду и потребность трудиться. Что значит решить задачу? Современная методика предлагает делать это по следующему плану: 1. Пропедевтика (подготовительная работа) к введению задач данного вида. 2. Этап ознакомления с основными способами решения задач данного вида. 3. Этап закрепления умения решать задачи данного вида. В начальный период знакомства с задачами чаще всего дети понимают, как дать ответ на поставленный в задаче вопрос (знают число). В случае, когда решается задача в одно действие, дети сразу после сообщения текста задачи учителем дают ответ на вопрос, не отвечая при этом, откуда этот ответ взялся («Подумал», «Догадался», «Посчитал», «Не знаю»), и если учитель говорит, что данное решение нельзя принять, дети обижаются. Поэтому следует четко провести грань между загадкой и задачей. Подготовительный этап очень важен для успешного формирования умений работать с текстовой задачей. В это время ученики усваивают конкретный смысл действий сложения и вычитания, учатся описывать задачные ситуации (без введения термина «задача»). Работу над темой «Задача» с первого класса учитель организовывает так, чтобы ученики поняли: 1) что в жизни люди постоянно встречаются с разными задачами; 2) что в школе они будут иметь дело с задачами практически на всех уроках; 3) что часть задач могут решить, а часть решить не могут, так как не хватает знаний; 4) что среди огромного количества задач можно выделить такие, которые будут учиться решать на уроках математики, - это текстовые (математические) задачи; 5) что существуют общие приёмы работы над задачей. Для того чтобы научиться решать задачи, надо разобраться в том, что собой они представляют, как они устроены, из каких составных частей они состоят, каковы инструменты, с помощью которых производится решение задач. Первый этап- восприятие и осмысление задачи. Цель этапа - понять задачу, то есть выделить все множества и отношения, величины и зависимости между ними, числовые данные, лексическое значение слов. Основные приёмы работы на этом этапе: - разбивка текста на смысловые части; - постановка специальных вопросов; -переформулировка, перефразирование, заменить описание термином, синонимом, убрать несущественные слова, конкретизировать; - построить модель С методической точки зрения, для полноценной работы над этим этапом работы с задачей ребёнок должен: а) уметь хорошо читать и понимать смысл прочитанного; б) уметь анализировать текст задачи, выявляя его структуру и взаимоотношения между данными и искомым; в) моделировать заданную в задаче ситуацию Второй этап- поиск плана решения. Цель: связать вопрос и условие. Приёмы: - рассуждения от условия к вопросу (синтетический способ), от вопроса к условию (аналитический способ), составление уравнения, рассуждение по модели, по словесному заданию отношений; - название вида задачи; - знание способа решения «таких» задач Для организации процесса решения задач необходимо наличие программы конкретной деятельности учащихся, алгоритмов, системы приемов поиска решения задачи. Поэтому необходимы «ускорители» для приобретения навыков решения : иллюстрация, схемы, таблицы, дополнительные символы, условные знаки, стрелки, способствующие более конкретному наглядному представлению об отношениях между частями задачи, связях между величинами, порядке этих связей. Это позволяет стимулировать у учащихся развитие наглядно-действенного мышления и на основе его в дальнейшем – образного мышления. Наибольший эффект при этом может быть достигнут в результате применения различных форм записи содержания задачи: 1. Сокращенная форма записи, при которой из текста задачи выписывают числовые данные и только те слова и выражения, которые необходимы для понимания логического смысла задачи. 2. Сокращенно-структурная форма записи, при которой каждая логическая часть задачи записывается с новой строки. 3. Схематическая форма записи. Для некоторых задач использование схем, чертежей помогает обнаружить те скрытые связи между величинами, которые трудно выявить при использовании какого-либо вида разбора. Поиск пути решения и само решение проводятся с опорой на данный чертеж. Третий этап- выполнение плана решения задачи. Цель: выполнить операции в соответствующей математической области устно или письменно. Приёмы: 1. оформление решения в виде записи решения: - по действиям с ответом; - по действиям с пояснениями после каждого действия; - с вопросами перед каждым действием; - по действиям с предварительной записью плана; - числовым выражением; - схематической моделью; - комбинированным способом, включающим в себя несколько вышеперечисленных. 2. выполнение алгоритма решения «таких» задач; 3.название вида задачи Четвёртый этап- проверка. Цель: убедиться в истинности выбранного плана и выполненных действий, после чего сформулировать ответ. Приёмы - до решения: прикидка ответа или установление границ с точки зрения здравого смысла математики. Во время решения: по смыслу полученных выражений; осмысление хода решения по вопросам. После решения: решение другим способом, другим методом, подстановка результата в условие; сравнение с образцом; проверка на малых числах; составление и решение обратной задачи. Работа по формированию навыков контроля и самоконтроля при решении задач очень важна. Ведь проверка решенной задачи позволяет не только убедиться в правильности решения, но и способствует более глубокому пониманию и осмыслению ее математического содержания, осознанию связей между величинами, представленными в задаче. 43. Содержание образования в начальной школе. Государственный образовательный стандарт. Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др. (Методическое письмо О преподавании учебных предметов начальной школы в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования) Цель ФГОС НОО –создание реальных условий для получения каждым ребенком в возрасте 6 - 10 лет полноценного образования, определенного Конституцией РФ и учитывающего его возрастные и индивидуальные особенности. Стандарт утверждает современные приоритеты в целях, содержании образования на данной ступени развития и воспитания ребенка, определяет характер условий, которые должно создать каждое образовательное учреждение для реализации непрерывности образования с учетом изменившихся социальных условий и требований общества. Цели -развитие личности младшего школьника, формирование умений и навыков учебной деятельности, готовности к самостоятельному учебному труду и др.Подчеркнем, что Обязательный минимум содержания начального общего образования (далее Обязательный минимум) отражает уровень предъявления школой, учителем знаний младшему школьнику. В данном контексте слово "обязательный" означает, что это содержание обучения должно предоставить каждому ученику образовательное учреждение любого типа, независимо от места ее нахождения, организационной формы, режима работы, наполняемости класса и т.п. Слово "минимум" в данном случае показывает уровень предъявляемого содержания: все знания, зафиксированные в документе, должны быть предоставлены школьнику для усвоения. Конкретная школа с учетом своих особенностей может расширить содержание образования, но не правомочно уменьшить его, исказить или заменить другим. Это обеспечивает вариативность образования и реализует статью 14 (пункт 5) "Закона РФ об образовании". Современное начальное образование должно быть направлено на решение важнейшей задачи социально-личностного развития ребенка. Одной из функций государственного стандарта было обеспечение преемственных связей со средним звеном школы. Содержание начального образования должно обеспечивать освоение основ общей интеллектуальной и учебной деятельности, в том числе чтения, письма, счета, знакомства с окружающим миром, начал этики и эстетики, развитие коммуникативных и общих учебных умений, навыков взаимодействия в коллективе. Начальное образование – это первая ступень общего образования, цель которой – освоение учащимися элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие у них познавательных способностей и социального общения, а также формирование основных навыков учебной деятельности. В соответствии с государственным образовательным стандартом начальное обучение детей в Российской Федерации начинается с 7 (6) лет, курс обучения – 3 (4) года. В системе российского начального образования довольно продолжительный период сосуществуют два типа школы: 3-летняя (с началом обучения в 7 лет) и 4-летняя (с началом обучения в 6 лет). Основным направлением, определяющим перспективу развития начального образования, является 4-летняя школа с началом обучения в 6 лет. В связи с планируемым переходом обучения в средней образовательной школе на 12-летнее обучение (начало XXI в.), ведется разработка новых подходов к начальному образованию. 44. Содержание темы “Уравнения. Решение уравнений”. Решение текстовых (прикладных) задач с помощью уравнений Равенства с переменной (с неизвестным числом), при подстановке значений переменной обращающиеся в высказывания уравнение. Значение переменной, при которой уравнение превращается в истинное числовое равенство, называется корнем уравнения или его решением. Решить уравнение это найти множество его корней. В соответствии с программой в начальных классах рассматриваются уравнения 1 степени с одним неизвестным вида: 7+Х=10, Х+7=10, Х-7=3, 10-Х=3, Х5=35, Х+ 4=5, 20: Х=5, 5Х=35. в ряде учебников: И.И. Аргинской (по системе Л.В.Занкова), Л.Г. Петерсон («Школа 2100»), присутствуют и другие виды уравнений с одним неизвестным: (Х-3=10+5, Х (17-10)=70, Х+2+38=30, (Х-7)/5=6. В этих уравнениях необходимы дополнительные преобразования, уровень сложности у них выше, чем у предыдущей группы уравнений. Присутствие в программе различных видов уравнений обеспечивает вариативность обучения. При обучении решению уравнений сначала вводится путь нахождения корня уравнения подбором. Следующий путь – на основе знания связи между компонентами результатам арифметических действий (т.е. знание способов нахождения неизвестных компонентов). На уроке ознакомления с уравнениями детям предлагается задание типа: «К неизвестному числу прибавим 3 и получим 8. найти неизвестное число. Дети составили выражение ()+3=8. учитель поясняет, что неизвестное число обозначается латинскими буквами. Первые уравнения дети решают подбором, перебирая одно за одним возможные решения, пока не найдут истинное. Учащиеся упражняются в решении, записи и решении уравнения. Позже также вводят уравнения типа Х5=25, Х: 5=4, 20:Х=2, они тоже сначала решаются подбором, а потом с основой на связь между компонентами. Решение любой задачи можно выполнить путем составления уравнения, руководствуясь указанным планом. Обучение решению задач с помощью уравнений проходит в 3 этапа. Подготовительный – обучение решению уравнений на основе связи между компонентами, составление выражений по задачам. Решение простых задач с помощью уравнений: «У меня несколько конфет, дала Ире 3, осталось 6. Сколько было? (Х3=6, Х=6+3, Х=9). Решение составных задач с помощью уравнений. В данной ситуации труднее составлять уравнение, т.к. надо устанавливать не одну связь между данным и искомым, а несколько. С помощью данной темы можно соблюдать вариативность процесса обучения: решить задачу уравнением или арифметическим методом. 45. Научно-методические основы построения букварей (азбук). Реализация вариативности в построении букварей (азбук). Особенности букваря: принцип частотности (частота звуков и букв в нашей речи, одинаковые элементы), комбинированные уроки чтения и письма; буквы изучаются по блокам и парами, моделирование на уроке; левая страница для не читающих детей, правая- для читающих; два раздела: «Говорим, рассказываем», « Учим буквы, учимся читать»; разворот-тема одного урока; богатство словаря; работа над текстом в три этапам: до чтения (прогнозирование), во время чтения(чтение про себя или вслух по частям или целого текста, вслух по предложениям(совпали ли предположения?),словарная работа); после чтения ( творческие задания, характеристика героев проблемный вопрос, работа над главной мыслью). В букваре ученик пишет, читает, рисует, раскрашивает. Содержание учебных книг, их структура и методика обучения строятся на основе следующих принципов: художественно-эстетического, литературоведческого, монографического, жанрового разнообразия, актуализации тематики чтения (связь с природным и историческим календарём). Основной отличительной чертой современного букваря является последовательность изучения звуков и букв, основанная на принципе частотности употребления звуков /букв/ в русской речи. Расположение звуков /букв/ по частотному принципу позволяет: а) разнообразить лексику букваря и ускорять процесс развития техники чтения; б) проводить целенаправленную работу по развитию речи и мышления учащихся в связи с анализом содержания прочитанных текстов и выполнения специальных упражнений со словом, предложением, связным текстом. С этой целью в букварях помещены схемы слов, предложений, помогающие первокласснику опираться на абстрактный, но наглядный материал учебника. Альтернативой частотного принципа построения букваря является такой способ обучения письму и чтению, при котором ребенку с самого начала, при чтении и письме первых слогов и слов, открывается общий закон русской письменности, лежащий в основе прочтения любого открытого слога. Этот общий позиционный принцип русского чтения можно сформировать до знакомства с большинством букв. Ребенок, владеющий принципом позиционности, принципом упреждающей ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, способен прочесть слог (слово) с любой новой буквой, как только узнает у взрослого ее фонемное значение. Этот общий позиционный принцип русской письменности представлен в «Букваре» Д.Б. Эльконина и определяет порядок изучения букв. Методика предписывает вводить правило: «Видишь согласную букву – не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если это буквы а, о, у, ы, э, то перед ними буква обозначает твердый согласный звук; если это я, ё, ю, и, е, то перед ними буква обозначает мягкий согласный звук». В букваре и азбуке, как правило, представлена принятая структура каждой авторской системы обучения грамоте, однако соблюдается общий принцип учебной книги: каждая страница фиксирует ежедневный поурочный материал, соответствующий подготовительному (добуквенному) и основному периодам организации освоения детьми процессов чтения и письма. Следует отметить, что дидактический материал на страницах современных азбук выгодно отличается наличием многообразных возможностей создания игровых ситуаций и системой занимательных упражнений. На проведение подготовительных упражнений в азбуке отводится большее количество времени, чем в предшествующие годы. Это вполне оправданно, так как содержание работы на данном этапе расширено, увеличен объем аналитических упражнений, необходимых для дальнейшего успешного обучения чтению. Кроме того, предусмотрено практическое усвоение учениками некоторых теоретических сведений, ранее не включавшихся в добуквенный период: «пробел», ударение, гласные и согласные звуки, слияние звуков. Первый учебник школьника хорошо иллюстрирован, и это не случайно: конкретно-образное мышление ребенка требует визуальной опоры. Использование текстов, рисунков, иллюстраций дает учителю возможность организовать на уроке жизненно важные учебные ситуации для формирования речевых умений: понимать тему (о чем?), а в ясных случаях и основную мысль (что именно хотел сказать автор), связывать последовательность предложений с последовательностью мыслей, устанавливать нужную последовательность предложений; сравнивать значения слов, замечать значимость слова в тексте, находить незнакомые слова, подбирать слова для выражения мысли в соответствии с установкой; создавать и разыгрывать диалоги, короткие рассказы, рассказывать сказки, пользуясь при этом различными средствами выразительности устной речи. Большая часть современных учебников чаще всего ориентируется на способ «чтение–письмо», что определяет всю систему занятий, структуру учебника и прописи, подбор материалов, направленных как на подготовку работы по формированию первоначальных умений чтения и письма, так и на выработку самого механизма чтения и письма. Каждый гласный звук рассматривается в основных его признаках (выдыхаемый воздух не встречает преград, звук произносится с голосом, образует слог) и в противопоставлении характерным признакам согласных звуков (выдыхаемый воздух встречает преграду, звук произносится с шумом – при наличии или отсутствии голоса, слога не образует). На всех этих уроках в игровой форме проводятся упражнения в составлении моделей (схем) слова, определении звукового состава слога и слова, произнесении букв и слов. Например, по «Азбуке» В.Г. Горецкого дети определяют, в каких из трех слов (щука, окунь, сом) имеется звук [о], и устанавливают, под какую схему и как следует положить букву о. Таким образом, на уроке ученики не только узнают, как изученный звук обозначить буквой, но и учатся правильно раскрывать звуковое значение читаемой буквы (читать буквы гласных – значит называть их). Так, в подготовительном периоде обучения грамоте по обновленному учебнику В.Г. Горецкого – «Русской азбуке» – наряду с традиционными чертами многое является продолжением и развитием традиции. Несколько усилена теоретическая направленность занятий в этот период. Разнообразные задания, даваемые ученикам, вполне посильны для них, выполнение их во многом облегчено четким расположением фактического материала на букварной странице, его достаточной повторяемостью, игровой формой упражнений. Опытные учителя заводят собственную методическую копилку средств, например из детских журналов вырезают картинки, стишки, небольшие сказки, рассказы, чтобы использовать их для индивидуальных заданий на уроке; делают для учеников тетрадки-малышки (разрезанная пополам тетрадь в клетку или блокнотик), в которых дети самостоятельно рисуют звуковые схемы слов и затем, глядя на доску, сверяют свои схемы с образцом, – так начинается формирование первых умений самоконтроля.
Федеральный базисный учебный план разработан на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования и является основой для разработки региональных (национально-региональных) учебных планов и учебных планов образовательных учреждений.В федеральном базисном учебном плане предложено годовое распределение часов, что дает возможность образовательным учреждениям перераспределять нагрузку в течение учебного года, использовать модульный подход, строить учебный план на принципах дифференциации и вариативности.Для образовательных учреждений с русским и родным (нерусским) языком обученияпредложены примерные учебные планы с традиционным (недельным) распределением учебных часов.Федеральный базисный учебный план для I-IV классов ориентирован на 4-летний нормативный срок освоения образовательных программ начального общего образования. Продолжительность учебного года: I класс – 33 учебные недели, II-IV классы – не менее 34 учебных недель. Продолжительность урока для I класса – 35 минут, для II-IV классов – 35-45 минут.Режим работы по пятидневной или шестидневной учебной неделе определяется образовательным учреждением самостоятельно .В федеральном базисном учебном плане устанавливается соотношение между федеральным компонентом, региональным (национально-региональным) компонентом и компонентом образовательного учреждения:федеральный компонент – не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ общего образования;региональный (национально-региональный) компонент – не менее 10 процентов;компонент образовательного учреждения – не менее 10 процентов.Дополнительным резервом увеличения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения является увеличение продолжительности учебного года в установленных пределах.В федеральном компоненте федерального базисного учебного плана определено количество учебных часов на изучение учебных предметов федерального компонента государственного стандарта общего образования.Соотношение распределения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения по ступеням общего образования и учебным годам устанавливается субъектом Российской Федерации с учетом того, что на компонент образовательного учреждения отводится не менее 10 процентов. Часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения могут использоваться для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента базисного учебного плана, для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и групповых занятий, для организации обучения по индивидуальным образовательным программам и самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях. Базисный учебный (образовательный) план образовательных учреждений Российской Федерации является важнейшим нормативным документом по введению федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в действие, определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав учебных предметов и направлений внеурочной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, учебным предметам. Базисный учебный (образовательный) план образовательных учреждений соответствует действующему законодательству Российской Федерации в области образования, обеспечивает исполнение федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования. Базисный учебный (образовательный) план образовательных учреждений выступает одновременно и в качестве внешнего ограничителя, задающего общие рамки возможных решений при разработке содержания образования и требований к его усвоению, при определении требований к организации образовательного процесса и в качестве одного из основных механизмов его реализации. Базисный учебный (образовательный) план образовательных учреждений состоит из двух частей: инвариантной части, вариативной части, включающей внеурочную деятельность, осуществляемую во второй половине дня. Содержание образования, определенное инвариантной частью, обеспечивает приобщение обучающихся к общекультурным и национально-значимым ценностям, формирует систему предметных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям стандарта. Вариативная часть, формируемая участниками образовательного процесса, обеспечивает региональные особенности содержания образования и индивидуальные потребности обучающихся. Базисный учебный (образовательный) план образовательных учреждений является нормативно-правовой основой для разработки учебного плана общеобразовательного учреждения. В учебном плане общеобразовательного учреждения должны быть отражены основные показатели базисного учебного (образовательного) плана: все учебные предметы, недельное распределение часов по предметам, предельно допустимая аудиторная нагрузка, а также должен быть подробно расписан раздел «Внеурочная деятельность» по направлениям, определенным основной образовательной программой общеобразовательного учреждения. Содержание образования на первой ступени общего образования реализуется преимущественно за счет введения интегрированных курсов, обеспечивающих целостное восприятие мира, деятельностного подхода и индивидуализации обучения по каждому предмету (математика, окружающий мир, художественный труд). Инвариантная часть базисного учебного (образовательного) плана отражает содержание образования, которое обеспечивает решение важнейших целей современного начального образования: формирование гражданской идентичности школьников; их приобщение к общекультурным и национальным ценностям, информационным технологиям; готовность к продолжению образования в основной школе; формирование здорового образа жизни, элементарных правил поведения в экстремальных ситуациях; личностное развитие обучающегося в соответствии с его индивидуальностью. Общеобразовательное учреждение по своему усмотрению может использовать часы инвариантной части на различные виды деятельности по каждому предмету (проектная деятельность, практические и лабораторные занятия, экскурсии и т.д.). Вариативная часть базисного учебного (образовательного) плана учитывает особенности, образовательные потребности и интересы учащихся. Время, отводимое на вариативную часть внутри предельно допустимой аудиторной учебной нагрузки, может быть использовано для увеличения часов на изучение отдельных предметов инвариантной части, на организацию курсов, в которых заинтересованы ученик, родитель, учитель, образовательное учреждение, субъект РФ. В 1 классе в соответствии с системой гигиенических требований, определяющих максимально допустимую нагрузку учащихся, вариативная часть отсутствует. |