кулакова 1. Активизация учебнопознавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность
 Скачать 1.01 Mb.
|
Билет 27. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХТема «Состав слова» является для младших школьников труд ной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы пред полагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам. 1. Школьники овладевают одним из ведущих способов рас крытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и зак репились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучает ся во II классе. В III классе задач таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осоз нанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;- 2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную мор фему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи. Система изучения морфемного состава слова. Система определяет: 1) место изучения морфемного состава в общей системе изуче ния программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, пристав ки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания мор фем с усвоением основ знаний из области словообразования и грам матики. При построении системы в качестве ведущих выступают следу ющие положения: — все морфемы в слове взаимосвязаны; — значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; — изучение корня, приставки, суффикса и окончания прово дится во взаимодействии; - сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом; — в отдельности каждая морфема изучается с семантико-сло- вообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа: 1-й этап — пропедевтические (предварительные подготовитель ные) словообразовательные наблюдения (I класс); 2-й этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс); 3-й этап — изучение специфики и роли в языке корня, при ставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью мор фологического принципа правописания; формирование навыка пра вописания корней и приставок (II класс); 4-й этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс). Задача пропедевтической работы(I класс) состоит в подготов ке учащихся к пониманию семантической и структурной соотно симое™, которая существует в языке между однокоренными сло вами. Специальному изучению морфемного состава слов предше ствуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу Содержание подготовительных упражнений определяется це лями, которые реализуются в результате их выполнения. Целимогут быть следующими: 1) исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными 4) учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово слов, имеющих омонимичные корни. 3) воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форм^ слова. 2) предупреждать ошибки в результате смешивания синони мов с однокоренными словами и Содержание и методика работы над частями слова. Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами: — познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; — приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; — провести наблюдения над единообразным написанием кор ня в однокоренных словах. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и уста навливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинако вую, общую часть Противопоставление однокоренных слов и сино нимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семан тическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошиб ку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Особенности изучения корня. При формировании понятия «ко рень» младшие школьники ориентируются на три признака корня «Корень — главная часть слова, которая является об щей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов». Понятие «корень» вводится на основе установления смысло вой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для на блюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, Особенности изучения окончания для которого ведущей является грамматическая функция. Трудность усвоения окончания младшими школьниками обус ловлена тем, что окончание является внешним средством выраже ния грамматических значений слов. Изучение окончания начинается с раскрытия двух его призна ков. Надо раскрыть как формальный признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с дру гими словами) окончания. Сделать это можно следующим образом (фрагмент урока). Изучение приставок и суффиксов. Существенными признаками приставки являются следующие. 1. Приставки выполняют словообразующую (реже формообра-зующую) функцию. 2. Приставки стоят перед корнем. 3. Приставки образуют новое слово того же лексико-граммати-ческого разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть — выпрыгнуть — перепрыгнуть и т.д.). Основная задача изучения суффикса — познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школь ников умение осознанно использовать слова с суффиксами в сво ей речи. Дети должны усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (лес — лесник), В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». а также придать слову тот или иной смысловой оттенок (лес — лесок). разбора слова по составу 1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозна чает (какой частью речи является). 2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть. 4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем. 5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова. 28. Гуманизация образовательного процесса в начальной школе. Гуманизм – человеколюбие. Гуманистическая система – создание условия для всестороннего гармонического развития личности. Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм - это система определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, то есть, по сути, ко всему миру в целом. В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования… реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи». (Психология: словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-М, 1990.-с. 21.). Гуманизация образования, как научная проблема, обусловлена насущными потребностями практики обучения. Все чаще специалисты подчеркивают что современный кризис образования имеет внутренние причины обусловленные несовершенством существующей концепции образования Безусловно, кризис образования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер связанный с утратой смыслов для образования человека. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека способного к переустройству общественной жизни производства сохранению культуры экологии правопорядка Философские социально-психологические педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека, снижения его нравственной устойчивости способностей к выживаемости творчеству культурному обустройству собственной жизни. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, деривации, деиндивидуализации личности понижения общей и педагогической культуры учителей национального нигилизма в содержании образования и воспитания. В связи с этим представляется, что критика внеличностного развития доперестроечной педагогики должна быть конструктивной не позволяющей перечеркнуть все те наработки педагогической науки которые несомненно существовали за советский период ее развития. Пафос гуманистического направления в образовании состоит в том, что оно устремлено в будущее человека, которое связывается с его собственными усилиями, собственной активностью, с разумом, а не сферой иррационального. Гуманизация образования рассматривается нами как преломление в педагогике личностного подхода, разработанного в сфере философии и психологии. При этом не ведется роль о его редукции, поскольку педагогическая наука имеет собственный предмет и задачи исследования. В данном случае имеется в виду тот гуманистический пафос, который был заложен в соответствующих философских и психологических концепциях.С позиций гуманизации образования смысл жизни человека состоит в его стремлении стать источником самореализации для других людей, стать нужным людям и необходимым им.Основным понятием разрабатываемой теории является понятие гуманизации образования, под которым мы понимаем такую организацию учебного процесса, которая направлена на развитие личности, предполагающее формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения через удовлетворение ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях и социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала; в познании в соответствии со своими индивидуальными когнитивными стратегиями. Система отечественного образования представляет каждой личности достаточно высокий уровень базовых знаний во всех областях науки, но гораздо хуже обстоит дело с применением знаний в практической деятельности, с использованием их в непредвиденных обстоятельствах. Это позволяет сделать вывод, что отечественная классическая модель образования во многом исчерпала себя. Все чаще специалисты отмечают, что школа подавляет сознание ребенка, задерживает развитие его чувств на самом примитивном уровне. И что возможно именно школа является самым опасным местом на пути развития ребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель-ученик» ( установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов учителя. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности. Данный социально педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования Опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований можно сформулировать закономерности гуманизации образования. 1. Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействия растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психологические явления, отмечал С.Л.Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда включен в общение (совместную деятельность, речевое и мыслительное общение). 2. Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную - ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек. 3. Образование будет удовлетворять личные запросы, если оно, согласно Л.С.Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития», то есть на психические функции, которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию. 4. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре - стержневая линия гуманитаризации содержания образования. 5. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой-важнейшие условия конструирования новых учебных планов и программ. 6. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. 7. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обуславливает единство реализации деятельного и личного подходов Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. 8. Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. 9. Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся ощутить радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, в выявлении и развитии ее творческих возможностей. 10. Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. Данный принцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при которой человек не идет на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе. Личность сама может творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя. На сегодняшний день, когда в социально-экономической жизни страны происходят небывалые перемены, когда все мы думаем о путях преобразования общественного воспитания, возникает необходимость решения стоящих перед нами новых задач. Одна из них та же что стоит перед обществом в целом: переход от командно-бюрократической к демократической организации жизни. Обновленный социум должен явить свое лицо, прежде всего детям. Применительно к образованию это означает гуманизацию (предполагает усиление человечности, уважение к человеческому достоинству; человеколюбие в обучении и воспитании)-ориентацию на ребенка, его потребности, возможности и психологические особенности. 29. Форма и пространство. Формирование представлении о геометрических телах. Геометрической формой называется внешний облик предме та, характеризующийся совокупностью его геометрических свойств. К геометрическим свойствам предметов относятся: раз меры, пропорции, взаимное расположение составляющих эле ментов формы. Предметы бывают простой и сложной формы. К предметам простой формы относятся те, которые представляют собой гео метрические тела: цилиндр, конус, шар, призма, пирамида. К предметам сложной (составной) формы относятся такие, которые образованы сочетанием различных геометриче ских тел. Геометрическое пространство-логически мыслимая форма (или структура), служащая средой, в которой осуществляются другие формы и те или иные конструкции. Например, в элементарной геометрии плоскость или пространство служит средой, где строятся разнообразные фигуры. В большинстве случаев в пространстве фиксируются отношения, сходные по формальным свойствам с обычными пространственными отношениями (расстояния между точками, равенство фигур и др.), так что о таких пространствах можно сказать, что они представляют логически мыслимые пространственно-подобные формы. Исторически первым и важнейшим математическим пространством является 3-мерное евклидово пространство, представляющее приближенный абстрактный образ реального пространства. Общее понятие пространства в математике сложилось в результате постепенного, все более широкого обобщения и видоизменения понятий геометрии евклидова пространства. Первые пространства, отличные от 3-мерного евклидова, были введены в первой половине 19 века. Это были пространства Лобачевского и евклидово пространство любого числа измерений. Общее понятие о математическом пространстве было выдвинуто в 1854 году Б. Риманом; оно обобщалось, уточнялось и конкретизировалось в разных направлениях: таковы, например, Банахово пространство, векторное пространство, гильбертово пространство, риманово пространство, топологическое пространство. В современной математике пространство определяют как множество каких-либо объектов, которые называются его точками; ими могут быть геометрические фигуры, функции, состояния физической системы и т.д. Рассматривая их множество как пространство, отвлекаются от всяких их свойств и учитывают только те свойства их совокупности, которые определяются принятыми во внимание или введенными (по определению) отношениями. Эти отношения между точками и теми или иными фигурами, то есть множествами точек, определяют «геометрию» пространства. При аксиоматическом ее построении основные свойства этих отношений выражаются в соответствующих аксиомах. Процесс формирования представлений о геометрических фигурах у детей младшего школьного возраста будет осуществлять эффективно, если будут использоваться разнообразные методы обучения; развивающая среда; дидактические игры и головоломки. К методам формирования представлений о геометрических фигурах у детей старшего дошкольного возраста относится наглядность. Средство наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей действительности, действие учителя и учеников изображения реальных предметов, процессов (рисунков, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы). Знакомятся с геом. Фигурами, как точка, прямая, кривая, отрезок, угол, треугольник, четырехугольник, пятиугольник, многоугольник, прямой угол, окружность, круг, прямоугольник, квадрат. Числа первого десятка многоугольники различных видов и круг. Пр. вводит число 5 и предлагает найти на рисунке фигуру с 5 вершинами и сторонами и т.д. Ученики должны знать как называется каждая фигура. Прямой угол- практическая работа –сложение листа. Четырех угольники с прямыми углами называются прямоугольниками. –потом квадрат. Самостоятельно выделяют св-во некоторых прямоугольников. –«иметь стороны одинаковой длины». Выделение квадрата из м-ва прямоугольников: сначала из м-ва 4угольников выделяется подмножество прямоугольников, затем из м-ва прямоугольников- подмножество квадратов. Круг используют –окружность- обводят круг- св-во все точки окр. находятся на одном и том же расстоянии от ее центра. С понятием угла встречаются выделяя в многоугольнике его элементов. Из всех геометрических понятий, изучаемых в курсе математики начальной школы, определяемыми явл. понятия прямоугольника и квадрата. Важны рассуждения ученика, учитель помогает. Если у многоугольника 4 стороны то он четырех угольник, потом прямоугольник, потом равные углы, потом квадрат. Устанавливается истинность и ложность. Ознакомление уч-ся с отношением м\ду геометрическими фигурами. «больше ниже и т.д.» Задания. разрезать фигуру, измерить с помощью линейки (прокомментировать). Геометрические построения. Задачи на построение. Знакомятся в процессе построения со св-ми геом. фигур и отношений, учатся пользоваться чертежными инструментами, преобретают граф. навык. «отрезок, треугольник, четырехугольник, пятиугольник» разьясняются с пом. задач на построение. По образцу, по уже выполнявшимся заданиям- т.е. квадрат. Процесс решения задачи на построение разбивается обычно на четыре этапа: анализ, построение, доказательство, исследование. 30. Проблема обращения к личности писателя на уроках литературного чтения. Реализация монографического подхода Монографический принцип на уроках литературного чтения предполагает постижение читаемого произведения во взаимосвязи с творчеством писателя, работу над отдельным произведением, которое является частью целого (в ней отражаются все его свойства), а также работу с целым — творчеством автора, принадлежащим, в свою очередь, литературе эпохи. Насколько этот подход осуществим в начальной школе? Не дублирует ли термин монографический принцип широко распространенный термин системный анализ, так же предполагающий взаимосвязь компонентов системы с целостностью, соотношение системы низшего уровня с системой высшего порядка? Использование термина монографический принцип изучения литературы нам представляется предпочтительнее термина принцип системности, поскольку подчеркивает специфику системных литературных связей, вхождение литературного произведения в более широкую категорию авторского творчества. Преимущество монографического принципа также в том, что он четко противопоставлен жанровому, тематическому, календарному принципу организации литературного материала в учебных литературных хрестоматиях для начальной школы. Однако методисты и составители учебников применяют его с осторожностью, считая преждевременным и малоинтересным для начальной школы, предпочитая объединять произведения в блоки по жанровому и тематическому принципу: «Сказки», «Игры и игрушки», «Наш дом». Однако если рассматривать чтение как диалог с автором в процессе чтения произведения, как общение с автором-творцом, то использование монографического принципа на уроках литературного чтения оказывается важным средством литературного развития младших школьников, так как направлен на постижение обобщающей категории автора и художественного текста. Естественно, реализация монографического принципа на уроках литературного чтения в начальной школе должна иметь свою специфику в силу возрастных особенностей читателей слушателей. Именно разработка форм и приемов реализации монографического принципа на уроках литературного чтения в начальной школе стала задачей экспериментального обучения младших школьников с I по IV класс на примере сказок Андрея Платонова Очень важно осмыслить в методике литературного чтения, что мы читаем и анализируем с детьми — текст или художественное произведение? Какие категории текста необходимо затронуть, чтобы понять идею произведения? Разграничение произведения словесного искусства и текста — аксиома для современного литературоведения. Методика не вправе игнорировать литературоведческие открытия XX в., в частности, открытие структуры художественного текста, сделанное культурологом и литературоведом Ю.М. Лотманом. В качестве инструмента анализа произведения был привлечен поуровневый анализ, разработанный Ю.М. Лотманом в книге «Структура художественного текста». Анализ текста может быть имманентным, замкнутым, анализ художественного произведения предполагает выход к творчеству. Как соединить это? По мысли Лотмана, чтобы уяснить авторский замысел, необходимо привлечь внимание к ключевым моментам организации художественного текста: к внетекстовым элементам, как «рама», обрамляющим живописное полотно, — таким, как имя автора, заглавие, жанровый подзаголовок, посвящение, эпиграф, — и собственно текстовым, которыми являются уровень художественной речи, образнокомпозиционный и сюжетный уровни. Многое могут сказать внимательному читателю начала и концовки, организующие текст как речевое высказывание. Также важными мировоззренческими категориями являются хронотоп (по М.М. Бахтину) или художественное (изображенное) время и пространство, пронизывающие все уровни произведения.
Этнокультурное воспитание – это процесс, в котором цели, задачи, содержание, технологии воспитания ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального Российского государства. Этнокультурное воспитание определяется введением в образовательный процесс знаний родной народной культуры, социальных норм поведения, духовно-нравственных ценностей; знакомством с культурными достижениями других народов; использованием опыта народного воспитания с целью развития у детей интереса к народной культуре, воспитания дружеского отношения к людям разных национальностей. Средства этнокультурного образования и воспитания дошкольников. Наиболее ценной для воспитания и обучения ребенка становится духовная культура и особенно искусство. Произведения разных видов искусства близки эмоциональной природе ребенка, его способности мыслить образами и выражать свое отношение к окружающему в разных видах художественной деятельности. Наиболее доступными из них для школьников являются следующие. Народная игровая культура. Ребенку понятны и интересны такие ее формы:
Традиционно русская народная игровая культура рассматривается как средство вхождения ребенка в пространство родной культуры. Вместе с тем введение элементов русской народной игровой культуры в педагогический процесс детского сада может способствовать ознакомлению детей с историей России, воспитанию толерантного отношения к разным народам, культурному развитию дошкольников. Устное русское народное творчество. Его ценность состоит в познавательном, эстетическом и воспитательном значениях. Фольклорные тесты естественно включаются в разные виды детской деятельности (игровую, изобразительную, театрализованную). Произведения устного русского народного творчества содержат единые архетипы, выражающиеся в образах, сюжетах, морали. Их освоение помогает школьнику понять общность нравственно-этических общечеловеческих ценностей. Декоративно-прикладное искусство русского народа. Оно отражает культурные ценности русского народа. Знакомство со спецификой русских народных декоративных промыслов позволяет школьникам увидеть и осмыслить, что их специфика зависит от внешних особенностей жизни этноса (главным образом среды обитания – север, юг России, Сибирь), а общность определяется единством нравственных и эстетических ценностей, независимо от места проживания. Возможность не только наблюдать, но и участвовать в создании предметов на основе народных традиций, делает этот процесс увлекательным и полезным для ребенка. Культурное пространство музея. Музей, как социокультурный феномен обладает большими потенциальными возможностями для приобщения школьников в русской культуре, благодаря наглядно представленным памятникам и музейным экспонатам. Современные технологии делают доступным и интересным процесс приобщения школьников к русской культуре в условиях музея. Кроме того, возможно использование элементов музейной педагогики в самой школе за счет организации и деятельности школьного мини-музея. 32. Формирование вычислительных навыков («Табличное сложение и вычитание». «Умножение и деление с остатком»). Одной из важнейших задач обучения математике младших школьников является формирование у них вычислительных навыков, основу которых составляет осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений. Вычислительная культура является тем запасом знаний и умений, который находит повсеместное применение, является фундаментом изучения математики и других учебных дисциплин. Приобрести вычислительные навыки - значит, для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро. Формирование вычислительных умений и навыков - сложный длительный процесс, эффективность которого во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и способов организации вычислительной деятельности. Но было бы ошибкой решать эту задачу только путем зазубривания таблиц сложения и умножения и использования их при выполнении однообразных тренировочных упражнений. Безусловно, количество выполняемых тренировочных упражнений (примеров) играет немаловажную роль в формировании вычислительных навыков. Но не менее важной задачей является развитие у учащихся в процессе обучения познавательной самостоятельности, творческой активности, потребности в знаниях. Присутствие в вычислительных упражнениях элемента занимательности, догадки, сообразительности, умение подметить закономерности, выявить сходство и различие в решаемых примерах, установить доступные зависимости и взаимосвязи — вот те основные особенности методики формирования вычислительных навыков, реализация которых позволит решить в практике обучения и задачу формирования прочных вычислительных навыков, и задачу развития познавательных способностей учащихся. Для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в начальной школе обычно используют метод наблюдений. В процессе наблюдения ученики анализируют, сравнивают, делают вывод. Полученные таким образом знания являются, более осознанными и тем самым лучше усваиваются. Процесс наблюдения и анализа рассматриваемых объектов, ведущий к обобщению, неразрывно связан с рассуждением, выявлением причинно-следственных связей, с обоснованием тех выводов, к которым приходит ученик в процессе выполнения предлагаемых ему заданий. Умение рассуждать (как говорят учителя, “думать”) формируется, безусловно, и в тех случаях, когда учащиеся воспроизводят знакомую им схему рассуждений, действуют по аналогии. Иллюстрацией такого рассуждения может служить обоснование полученного результата при решении примеров на вычисления. Например, предлагая решить пример: 6+2, учитель часто сопровождает его вопросом: “Как будешь рассуждать, чтобы найти результат?” (Можно к шести сначала прибавить 1, получим следующее число 7, затем еще прибавить 1, получим 8.) Но в основе приведенного рассуждения лежит образец, который учащиеся десятки раз повторяли на уроках. Аналогичная ситуация возникает при выполнении вычислительных операций в пределах сотни. Предлагая классу пример: 30+26, учитель также сопровождает его вопросом: “Как будешь рассуждать?” (26 представим в виде суммы разрядных слагаемых 20+6, десятки удобнее сложить с десятками, 30+20=50, 50+6=56.) Ученик может обосновать решение данного примера и на более высоком уровне, сославшись на правило прибавления суммы к числу. Но и в этом случае он руководствуется заранее усвоенной схемой рассуждения. Сложение – это когда несколько предметов можно посчитать прибавляя по одной штуке, или по 5 штук, или по 10 штук.  Посчитать – значит к 1-му предмету рядом положить еще 1 похожий предмет, и тогда их будет вместе всего 2. Потом еще 1. Это называется – считать складывая. Или из кучи похожих предметов убрать 1 предмет, потом еще 1, – это отнимать (вычитать). Обратите внимание, что слово сложить не какое-то особенное, а самое обычное. Когда мы берем предметы, которые в жизни можно положить рядом, прижимаем их друг к дружке или сгребаем в одну кучу, то мы можем их посчитать. Кубики складываем с кубиками, яблоки складываем с яблоками, книжки складываем с книжками. В задачах по математике всегда нужно складывать только похожее. Бесполезно в математике складывать вместе непохожие предметы: стакан воды и яблоки, дом и стол, звезды на небе и игрушки. В жизни это будет ошибкой, в математике тоже. |