кулакова 1. Активизация учебнопознавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
Оценка – результат контроля учебно-познавательной деятельности учащихся; это установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся класса. Образовательная роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения. Воспитательная роль оценки заключается в осознании учениками способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения. Отметка – это количественное выражение оценки. Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах, или так называемых баллах. В России общепринятой является пятибалльная система количественного выражения учебной деятельности. Высшим баллом считается «5», а низшим «1». Существуют факты завышения и занижения отметок, выставляемых на уроках. Завышение отметок приводит к снижению уровня подготовки учащихся, занижение отметок вызывает утрату интереса школьника к учению и веры в свои силы и возможности. Особенно сложной в применении пятибалльной системы является проблема двойки. Полученная двойка психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции. Психологическое воздействие продолжается и тогда, когда она исправлена последующими отметками. В связи с этим важным является справедливое выставление отметок учащимся. Сложность применения пятибалльной системы обусловлена тем, что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными. Безотметочное обучение – это обучение, которое предполагает отсутствие отметок и наличие лишь лаконичных или развернутых оценочных суждений учителя и коллектива учащихся. Стремясь к устранению отрицательного психологического влияния двойки на ученика, вводится такая система. Это характерно для начальных классов, где дети лишь начинают входить в учебный процесс. Начальные классы – период, на котором должен сформироваться интерес ученика к познавательной деятельности, поэтому учитель должен быть особенно психологически осторожен и корректен по отношению к учащемуся. 17. Формирование навыков устных вычислений (на примере навыков внетабличного сложения, вычитания и умножения). В начальной школе на каждом уроке математики выделяется 5 – 10 минут для достижения правильности и автоматизма устных вычислений. В методике математики этот этап урока принято называть «Устный счёт». На данном этапе урока осуществляется воспроизведение и корректировка знаний, умений и навыков учащихся, необходимых для их самостоятельной деятельности на уроке или осознанного восприятия объяснения учителя, контроль учителя за состоянием знаний таблиц сложения, вычитания, умножения и деления, вычислительных умений и навыков обучающихся. Навыки устных вычислений формируются в процессе выполнения учащимися разнообразных упражнений. Наиболее распространенными являются упражнения на нахождение значений числовых выражений и задания, для выполнения которых необходимо находить значения числовых выражений. Задания устного счёта могут восприниматься обучающимися на слух, зрительно или обоими путями одновременно. При восприятии задания на слух большая нагрузка приходится на память, поэтому учащиеся быстро утомляются. Для зрительного восприятия задание показывается всему классу на таблицах, карточках, плакатах, экране и т. п. Запись задания облегчает обучающимся вычисления, т. к. им не надо запоминать числа. Устные упражнения проводятся в вопросно-ответной форме, при этом в основном все учащиеся класса выполняют одновременно одни и те же упражнения, хотя возможна и парная, и групповая работа. При проведении устного счёта большое значение придаётся обратной связи. В начальных классах практикуются разные способы её организации. Чаще всего, после того, как дети выполнят предложенное им задание, они поднимают руку и несколько учеников по выбору учителя устно сообщают ответ. Эффективно использование различных средств обратной связи – числового веера, цветовых сигнальных карточек, счётных закладок, набора разрезных карточек с цифрами и т. п. С помощью этих и других средств обратной связи учащиеся показывают результат вычисления или своё согласие/несогласие с прозвучавшим ответом. В начальных классах, учитывая возрастные особенности младших школьников, при проведении устных вычислений рекомендуется использовать занимательные задания, наглядность, а также как можно больше устных упражнений проводить в форме игр, в т. ч. состязательных. Соблюдение этих рекомендаций повышает интерес детей к устным вычислениям, снижает их утомляемость. Выбирая игру для устного счёта, учитель должен руководствоваться тем, что игра не самоцель, а средство активизации вычислительной деятельности детей, что только та игра, которая даёт возможность охватить всех учащихся, каждому ученику выполнить наибольшее число вычислений, а учителю проконтролировать результат каждого ученика, будет способствовать полноценному формированию вычислительных умений и навыков. (вычислительная пирамида .ромашка где есть первое число и результат , и.т.)
Иллюстрация – изображение, сопровождающее и дополняющее текст. Иллюстрации помогают еще до чтения сориентироваться в содержании книги. Книжная иллюстрация – очень важный канал, по которому читатель получает информацию. Особенно важно это для детей, которые еще не умеют или только начинают читать самостоятельно. Через иллюстрацию художник может донести до ребенка гораздо больше информации, чем кажется на первый взгляд. Много полезного и интересного может найти для себя и взрослый. Педагог, работающий с детьми, должен уметь «читать» и внешний, событийный, и смысловой слой иллюстрации, чтобы грамотно использовать ее в учебном процессе. Первой учебной книгой является «Русская азбука» (В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, худ. С.Р.Ковалев). Она насыщена красочными, занимательными, близкими и доступными детям иллюстрациями. Иллюстрации формируют у первоклассников навыки связной речи, уточняют и активизируют их словарь, имеют огромное воспитательной значение. Наглядность - неотъемлемый компонент процесса обучения младших школьников. Она помогает активизировать детское мышление, создать лучшие условия для образования чувственно-образных связей, как с объективной реальностью, так и с соотносящейся с нею системой языковых значений, которые обучающийся читать должен научиться воспринимать. Иллюстрации азбуки условно можно разделить на несколько видов: предметные картинки, содержащие слова, предназначенные для слого-звукового анализа, для лексической работы; иллюстрации занимательного характера - различные задачи на сопоставления схем, составление слов, сопоставления слогов и т.д., предметные картинки, связанные с подачей ребусов, одиночные рисунки и серии сюжетных картинок, обеспечивающие обучение детей связной речи.
Цель: совершенствовать речевой аппарат учащихся, вырабатывать отчетливое и достаточно громкое правильное произношение слов, слогов, звуков, т.е. развивать у детей фонематический слух. Этапы работы:
· чтение буквы; · придумывание слов.
· выделение звука · деление слова на слоги; · характеристика звуков в каждом слоге; · «чтение» слова по схеме слогами и целиком с ориентировкой на знак ударения и гласный звук.
IV. Узнавание буквы в тексте.
Учитывая психофизиологические особенности детей шестилетнего возраста, используется занимательный материал, направленный на то, чтобы снять напряжение, переключить внимание детей с одного задания на другое. Учитывая разный уровень дошкольной подготовки первоклассников, особое значение приобретает индивидуализация обучения и дифференцированный подход в проведении занятий по формированию первоначальных умений и навыков чтения. (Например: 1. Придумать историю, в которой было бы предложение «О-о-о!», выражающее такие чувства, как радость, удивление, испуг (история про осу, которая села на нос псу).
Ребус-загадка, в которой разгадываемое слово или фраза изображены в виде рисунков, букв или знаков. Эта работа проводится для развития логического мышления и активизации познавательной деятельности учащихся (Например: 4 5 1 2 3 н и т к а (ткани) 4.Одиночные рисунки и серия сюжетных картинок. Рассматривание иллюстраций помогает ребенку яснее, более отчетливо воспринимать содержание читаемого текста. Сюжетные картинки предназначены для развития связной устной речи учащихся, но они могут быть использованы и для подготовки учащихся к пониманию темы, содержания текста, так как в картине и в тексте выделяются такие его существенные признаки, как тема, содержание, название. Понимание темы и содержания текста начинается в период обучения грамоте, используя иллюстративный материал азбуки. Формирование у первоклассников представления о теме и содержании картины проводилось в определенной последовательности. Выяснялось, что изображено на картине; составлялись предложения по картине; объяснялось название картины; определялось, о чем эта картина; картины озаглавливались. Как же осуществляется работа над иллюстрацией? Беседы по сюжетным картинам мы начинаем с вопроса: «Что вы видите на картине?» С помощью детальных вопросов рассматриваем содержание картины. Беседа заканчивается заключительным вопросом: «О чем эта картина?» Сразу дать обобщающий ответ на мой вопрос дети не могут. Можно использовать такие упражнения: -составление предложений по картине под руководством учителя: «Перед вами картина под названием «Первый школьный день»». Составьте несколько предложений по этой картине» (с.6, «Русская азбука»);· -размышление над названием картины: «Почему картина названа Дружная семья»»? (с.5, «Русская азбука»); · нахождение картины на заданную тему: «Рассмотрите картинки и определите, в какой из них говорится об удачной рыбалке» (с.27, «Русская азбука»). С целью закрепления представления о теме картины учащимися можно давать след. задания: -определить, о чем рассказывает картина; сравнить разные картины; определить, что у них является общим; соотнести содержание и название картины (к каждой дети сами придумывают название). В результате этой систематической работы мы добьемся того, что ученики научатся определять, о чем картина и озаглавливать ее. Беседуя по сюжетным картинам, всегда нужно обращать внимание на настроение персонажей картины, так как через настроение героев автор выражает свое отношение к изображаемому. В «Русской азбуке» очень много сюжетных картинок сказочного характера (с.8, 9, 10, 11, 13 и т.д.), юмористического (с.55, 57, 62, 72 и т.д.). Итак, весь иллюстративный материал «азбуки» можно разделить на три группы: I. Художественно-образная иллюстрация. Здесь мы рассматриваем, сопоставляем вопросы и ответы; пересказываем по вопросам, составляем предложения и рассказ. II. Предметная иллюстрация (Изображение отдельных цветных и черно-белых предметов). Здесь детально рассматривается определенный предмет, проводится звукобуквенный анализ, картинку соотносят со схемой и т.д. В период обучения грамоте проводится большая словарная работа - объяснение и определение значений новых слов. В «Азбуке» есть материал лексического характера (учебные принадлежности, оборудование класса, школьного двора и т.д.). III. Графическая иллюстрация. Для того чтобы правильно использовать иллюстрации «Азбуки», нужно хорошо ориентироваться в их разновидностях и значении. Схемы - модели слов. Схемы - модели предложений. IV. Ситуативные рисунки. Они присутствуют на всех страницах «Русской азбуки». Служат для составления предложений, т.е. краткого описания, создания определенных эпизодов и ситуаций. Они заставляют детей переживать и оценивать ситуации, учат рассуждать. Эта работа ведет к формированию сознательного чтения. Иллюстративный материал учебника открывает большие возможности для систематического повторения различных дидактических игр, создания интересных игровых ситуаций. Важно создать такие условия работы над иллюстрацией на уроках обучения грамоте, которые, с одной стороны, способствовали бы закреплению в читательской деятельности того, чем дети уже владеют в результате обучения на занятиях внеклассным чтением, с другой - поднималась бы на новую ступень способность читательского самоконтроля посредством анализа иллюстрации.
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти. Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже младшие школьники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях. Опыт работы показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями надо с 1 класса (после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют. Внимание педагогов и психологов к эмоциональной жизни ребенка в школе открывает несколько фундаментальных проблем: · мотивация учения в ее эмоциональном аспекте (желание и нежелание учиться, учебные страхи и стрессы); · система значимых отношений среди участников образовательного взаимодействия (родители-учителя-одноклассники) · формы учебного общения на уроке, стимулирующие чувства детей (дискуссии, соревнования, игры, диспуты); · модели обучения, развивающие эстетические, нравственные чувства школьников; · развитие религиозного, философского, нравственного, эмоционально-ценностного отношения к людям и миру в обучении; · теоретический анализ связи интеллекта и аффекта в современных моделях обучения. Неблагополучие в эмоциональной жизни современных школьников побуждает психологов и педагогов искать формы и методы работы с чувствами детей в системе обучения. Целью современного образования провозглашена гуманизация школьных отношений, гуманитаризация образования и развитие личности в обучении. Разрабатываются различные системы личностно-ориентированного образования (И.С.Якиманская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Э.Н.Гусинский) в зависимости от тех или иных представлений о личности. В основание некоторых из них положена модель фасилитирующего обучения, разработанная в гуманистической педагогике К.Роджерсом. Фасилитирующее педагогическое взаимодействие выступает как творческое, любящее и свободное отношение между учителем и учеником. Содержание образования выступает для ученика средством решения его жизненных проблем. Личностное содержание знания «выращивается» в специальной образовательной среде, которую учитель насыщает текстами и заданиям по своему усмотрению. Источник личностно-развивающих возможностей в подобном обучении находится в особом типе эмоциональных межличностных отношений между людьми, но не в содержании и формах взаимодействия между ними. Прообразом этих идей послужила гуманистическая психотерапия К.Роджерса. Он описал тип эмоционального, личностно-развивающего отношения, которое задается не технологически в виде способа или образца действия, «оно строится как базовая встреча человека с человеком». «Я стараюсь выражать любое постоянное чувство, возникающее у меня в отношении человека или группы в целом, в любом значимом или продолжающемся отношении» (К.Роджерс, 1995). Эффективность личностно-развивающей встречи зависит от развитости личностных особенностей партнеров. К.Роджерс выделил некоторые личностные свойства психолога, которые являются развивающими личность других людей в контакте. Речь идет о безусловном и безоценочном принятии, эмпатии и конгруэнтности учителя. В этой модели речь идет о переживании как форме общения участников образовательного взаимодействия, при этом предмет их общения как учебный предмет не является существенным фактором этого процесса. Урок превращается в недирективный личностный тренинг. Эффективность этой модели взаимодействия несомненна для развития эмоционального климата и отношений всех участников педагогического взаимодействия - детей, их родителей и коллектива учителей, потому что люди приобретают позитивный опыт отношений, стимулирующий личностные изменения. К.Роджерс считает, что в условиях эмоциональной безопасности закономерно возникает познавательный интерес, стимулирующий усвоение знаний. Социальная функция школы как образовательного учреждения, ставящего своей целью трансляцию знаний и опыта культурных отношений к миру, уходит из поля внимания учителя, центрированного на любви и развитии эмоциональных межличностных отношений. Педагоги, внимательные к ученику, широко используют детские фантазии, ролевую игру, соревнования, свободу самовыражения, детское творчество, диспуты. Эти формы задают мотивацию, эмоциональное общение, теплый психологический климат. Но там, где начинается игра, рождается спонтанность, непредсказуемость, выражение бессознательного аспекта личности в поведении детей. Становится маловажной центральная функция обучения - передача знаний, культурного опыта, технологий как форм культурного развития (Л.С.Выготский). Противоположная модель обучения - объект центрированная, в которой усвоение современных знаний и технологий предполагает развитие личности как субъекта деятельности. Развитие высших форм сознания, познавательной сферы, воли, рефлексии происходит в этой модели благодаря организации особой учебной деятельности, обеспечивающей ориентировку в предмете усвоения, и формированию умственных действий (идеи П.Я.Гальперина, Н.В.Салминой, И.И.Ильясова). При этом содержание учебного предмета должно быть рассмотрено в логике развития объекта (теоретического знания) и представлено ребенку в этой логике восхождения от абстрактного к конкретному (идеи Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова). Развитие полагается как присвоение ребенком некоего культурного образца действия - канона или эталона. В коллективных формах учебной деятельности меняется личность ученика. Он становится субъектом учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман). В объектной модели обучения учитель побуждает ребенка уподоблять свои психические функции по свойствам задаваемого объекта обучения. Поскольку объект обучения представлен в идеальной форме, то такое действие уподобления происходит преимущественно благодаря использованию функций познавательной сферы ребенка (восприятия, памяти, мыслительных операций). В объектном обучении развивается интеллект. Чувства выступают в подчиненной функции регулятора и оценки продуктивности деятельности. В некотором роде детские чувства «мешают» учителю работать. Те уроки, на которых учителя играют с ребятами, интересуются миром их чувств, выпадают из системы ценностей объектной модели обучения, потому что требуют создания избыточных ситуаций игрового и эмоционального общения на уроке, в то время как учитель работает в дефиците времени. Эмоция, пишет Ф.Е.Василюк, только констатирует отношение между «бытием и долженствованием», но не властна изменить его. Так обстоит дело в теории деятельности (Ф.Е.Василюк, 1984). Таким образом, выявляется недостаточность «фасилитирующей» и «объектной» моделей личностно-ориентированного обучения. В них наблюдается дисбаланс развития интеллекта и аффекта в ту или другую сторону, что неизбежно проявляется в практике работы с детскими чувствами: учитель может чрезмерно увлекаться спонтанностью чувств или, наоборот, недооценивать их проявления в реальном процессе обучения. Предлагаем к рассмотрению модель личностно-центрированного обучения, в основание которой полагается понятие «переживание» как форма познания, общения и деятельности. Она может обеспечить как межличностные фасилитирующие отношения среди участников образовательного процесса, так и эмоционально-ценностное усвоение учебного предмета, обеспечивая симметрию в развитии интеллекта и аффекта школьника. Ф.Е.Василюк ввел понятие «переживание» в контекст теории деятельности. Переживание - это деятельность, имеющая цель решать жизненные проблемы человека. Переживание выступает не отдельной психической функцией наряду с памятью, эмоциями, вниманием, но как система эмоционального восприятия, мышления и действия. «Переживание» работает на преобразование внутреннего мира человека и как деятельность подчиняется тем же законам, что и деятельность, направленная на изменение внешнего мира» (Ф.Е.Василюк, 1984). Попытка представить переживание как деятельность, направленную на совладание с кризисной ситуацией, выявляет психотерапевтическую функцию переживания, позволяя работать с клиентом психотехническими средствами. Это совладание - внутриличностный процесс. Чтобы ввести переживание как деятельность в личностно-центрированную модель обучения, важно представить его как форму общения и познания. Тогда, во-первых, переживание проявляется формами эмоционально-значимого общения (например, фасилитацией (К.Роджерс), встречей (М.Бубер), Событием (В.Слободчиков); во-вторых, предметом эмоционального познания. Выбирая категорию переживание как основание познания в предлагаемой модели обучения, мы максимально бережно прикасаемся к фундаментальным бессознательным, эмоционально значимым свойствам личности ребенка, втягивая их в процесс обучения через символические средства общения и самовыражения себя в предмете обучения, переводя их в знаково-понятийный способ интеллектуального анализа этого предмета по законам предмета. Тогда игра и ролевая позиция могут стать формой, удерживающей символическое самовыражение в предмете обучения на начальных его этапах. Близкие представления о центральной роли переживания в педагогике развивает М.С.Аромштам (М.С.Аромштам, 1998). Такое обучение требует специального логико-психологического анализа рождения теоретического знания из мифологического переживания и создания избыточных ситуаций, требующих от детей воображения и символизации. Символ, вслед за К.Г.Юнгом, мы понимаем как наилучший способ описания и формулировки предмета, не могущего быть познанным до конца. Переживание как деятельность эмоционального познания требует развития фантазии, образности, эстетических и нравственных чувств и эмоциональной рефлексии как высших психических функций. Развитие этих функций, по нашему мнению, опосредовано культурным предметом так же, как и развитие теоретического мышления опосредовано структурой научного знания. Это позволяет дополнить идею о переживании, как внутриличностной деятельности. Переживание как деятельность направлена как на познание внутриличностных проблем человека, так и на эмоционально-ценностное познание мира и отношений людей. В этом случае процесс обучения может приобрести психотерапевтическую функцию. Культурный объект для Л.С.Выготского выступает «опредмеченным человеком» и предстоит обучающемуся так же, как предстоит школьнику учебный предмет: математика, литература или музыка. «Социальное и там, где есть только один человек и его переживания. И поэтому действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно-важные потрясения личной души, есть действие социальное» (Л.С.Выготский, 1968). Необходим психологический анализ содержания учебного предмета в логике субъекта, чтобы переживание этого содержания «строило» личный мир обучающегося. Представленная нами модель личностно-центрированного обучения вносит новое содержание в категорию переживание как форму познания, общения и деятельности, позволяя создавать ситуации, в которых детские чувства и интеллект могут развиваться при освоении учебных предметов естественно и гармонично. |