кулакова 1. Активизация учебнопознавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность

• Название: Активизация учебнопознавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность
• Анкор: кулакова 1.docx
• Дата: 16.05.2017
• Размер: 1.01 Mb.
• Имя файла: кулакова 1.docx
• Тип: Документы; #7700
• страница: 20 из 38

68. Методика изучения массы и веса в начальной школе

Первые представления о том, что предметы имеют массу, дети получают в жизненной практике. Взяв в руки предметы, дети могут выяснить, какой легче, а какой тяжелее. Но это можно сделать только в случае явного различия масс. Еще до знакомства с темой «Масса» учащиеся из собственного опыта знают, что многие из окружающих их предметов связаны отношениями «тяжелее», «легче», «одинаковы»: яблоко легче кочана капусты, помидор тяжелее ореха и др. Легко показать, что, сравнивая эти предметы «на руку», можно ошибиться. Этим обосновывается необходимость использования рычажных весов для правильного ответа на вопросы: что легче? что тяжелее? одинаковы ли? С помощью рычажных весов проверяется правильность сравнения масс предметов. Учитель предлагает учащимся сравнить с помощью весов массы портфеля и двухкилограммовой гири; книги и килограммовой гири и т.д. Ситуация 1. На столе учителя стоят два одинаковых по цвету и размеру кубика. Никаких внешних признаков различия учащиеся обнаружить не могут. Но один кубик бумажный, а другой деревянный. Учитель подчеркивает, что различие между кубиками все-таки существует. Таким образом, понятие масса учитель вводит, опираясь на ощущения детей, которые выражаются словами тяжелее, легче. Учитель уточняет, что учащиеся познакомились еще с одним свойством предметов, которое называется масса. Вместо слов тяжелее, легче можно употреблять слова больше, меньше: масса одного предмета больше или меньше массы другого. Ситуация 2. Учитель дает учащимся две книги, которые очень незначительно отличаются по массе, и спрашивает, какая книга легче? Какая тяжелее? (Масса какой книга больше или масса какой книги меньше Внимание учащихся следует обратить на положение стрелок, когда на чашках весов нет никаких предметов, а затем пронаблюдать, как изменится положение стрелок, когда на чашки весов будут положены книги. Учащиеся заранее могут высказать предположение о том, как изменится положение стрелок. Ситуация 3. Учитель непосредственно подводит учащихся к измерению массы. Он показывает гирю в 1 кг и говорит, что точно так же, как для измерения длины мы пользовались сантиметром, так для измерения массы будем пользоваться гирей в 1 кг. 1 кг – единица измерения массы. Ситуация 4. На одну чашку весов кладется брусок массой 2 кг (масса не сообщается учащимся), а на другую гиря массой 1 кг. Учитель спрашивает, что можно сказать о массе бруска? (Она больше, чем 1 кг). Учитель ставит на правую чашку весов еще одну гирю массой 1 кг. Чашки весов уравновешиваются. Что теперь можно сказать о массе бруска? (Его масса 2 кг). После этого учитель сообщает, что вместо двух гирь по 1 кг используют гирю 2 кг (демонстрирует). Аналогично происходит знакомство с разновесами в 3 кг и 5 кг. С помощью этих гирь учащиеся затем измеряют массу различных предметов, которые учитель, конечно, должен подобрать заранее. Практическое задание может быть таким: выяснить, сколько весит буханка хлеба, ведро картофеля и т.д. Эти данные можно использовать при составлении задач. При этом полезно рассматривать задачи, иллюстрирующие процесс взвешивания. "На одной чаше весов стоит ящик с яблоками, на другой - две гири по 5 кг. Найти массу яблок, если масса ящика 1 кг". Такие задачи вырабатывают у детей практические навыки. Во 2 классе происходит знакомство с граммом. Название этой единицы измерения уже известно детям, учитель только формирует наглядное представление о грамме. С этой целью детям демонстрируют различные виды весов и разновесы к ним. Показывают гирьки в 1г, разновес из гирь до 100 г. При практическом взвешивании с точностью до грамма, действиями с полученными результатами дети углубляют свои знания нумерации в 1000. Хорошим наглядным пособием является циферблат весов, на котором кг разбит на сотни г, десятки г и единицы г.Рассмотрим методику работы по введению единицы измерения «грамм». Сравнивая предметы, масса которых значительно меньше килограмма, учитель готовит детей к знакомству с другой мерой массы – граммом. В 3 классе происходит знакомство с центнером и тонной, их соотношением с кг, составляется обобщенная таблица единиц массы. В классе вывешивается сводная таблица мер массы: ученики используют ее при выполнении преобразований и сравнении величин:1) выразите в килограммах 2 т 6 кг, 8000 г; в граммах – 1 кг 25 г; в центнерах – 6 т 9 ц, 8 000 кг; в тоннах – 570 ц;2) сравните: 12 т и 1 200 кг; 3 200 г и 32 кг; 4 т 8 ц и 480 кг; 220 ц и 20 т 2 ц.

69. Система изучения морфемного состава слова: пропедевтические наблюдения, знакомство с особенностями однокоренных слов и корня слова, изучение приставки, суффикса, окончания.

Тема «Состав слова» является для младших школьников труд­ной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы пред­полагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам.1. Школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучается во II классе. В III классе задачи таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;-2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную морфему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи. Система изучения морфемного состава слова. Система определяет:1) место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, приставки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания мор­фем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики. При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения:— все морфемы в слове взаимосвязаны; — значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; — изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии;- сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;— в отдельности каждая морфема изучается с семантико-словообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа:1-й этап — пропедевтические словообразовательные наблюдения (I класс);2-й этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);3-й этап — изучение специфики и роли в языке корня, при­ставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью мор­фологического принципа правописания; формирование навыка пра­вописания корней и приставок (II класс);4-й этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготов­ке учащихся к пониманию семантической и структурной соотно­симое™, которая существует в языке между однокоренными сло­вами. Специальному изучению морфемного состава слов предшествуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Содержание подготовительных упражнений определяется це­лями, которые реализуются в результате их выполнения. Цели могут быть следующими:1) исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными4) учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в словослов, имеющих омонимичные корни.3) воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форм^ слова.2) предупреждать ошибки в результате смешивания синони­мов с однокоренными словами. Содержание и методика работы над частями слова. Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами: — познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; — приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; — провести наблюдения над единообразным написанием кор­ня в однокоренных словах. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и уста­навливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинако­вую, общую часть Противопоставление однокоренных слов и сино­нимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семан­тическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошиб­ку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Особенности изучения корня. При формировании понятия «ко­рень» младшие школьники ориентируются на три признака корня«Корень — главная часть слова, которая является об­щей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».Понятие «корень» вводится на основе установления смысло­вой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для на­блюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, Особенности изучения окончаниядля которого ведущей является грамматическая функция.Трудность усвоения окончания младшими школьниками обус­ловлена тем, что окончание является внешним средством выраже­ния грамматических значений слов.Изучение окончания начинается с раскрытия двух его призна­ков. Надо раскрыть как формальный признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с дру­гими словами) окончания. Сделать это можно следующим образом (фрагмент урока).Изучение приставок и суффиксов. Существенными признаками приставки являются следующие.1. Приставки выполняют словообразующую (реже формообра-зующую) функцию.2. Приставки стоят перед корнем.3. Приставки образуют новое слово того же лексико-граммати-ческого разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть — выпрыгнуть — перепрыгнуть и т.д.).Основная задача изучения суффикса — познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школь­ников умение осознанно использовать слова с суффиксами в сво­ей речи. Дети должны усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (лес — лесник),В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». а также придать слову тот или иной смысловой оттенок (лес — лесок).разбора слова по составу1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозна­чает (какой частью речи является).2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть.4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем.5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова.
70. Интегрированное обучение в начальной школе

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. Конечная цель такого обучения – социальная интеграция, т.е. включение человека в общество в качестве полноценного его члена.
  Сегодня в России существуют две формы интеграции:
Внешняя - открытие спец. корр.классов  в структуре массового учебного заведения,
Внутренняя – дифференцированное обучение детей с отклонениями в условиях общеобразовательного класса.
  При отсутствии необходимого кол-ва учащихся внутренняя интеграция осуществляется исходя индивидуальных, эмоционально-волевых особенностей умственно отсталых учащихся.

1. В рамках внутриклассной дифференциации: в процессе подготовки к уроку учитель составляет план-конспект урока, в котором интегрирует учебный материал общеобразовательных и спец. программ, так, чтобы на одном уроке дети с разным состоянием интеллект. развития изучали близкую по содержанию тему, но на том уровне усвоения, который доступен для каждого ученика. Это означает, что ученик получает по теме ту информацию, которая рекомендована ему программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков ведётся на разном дидактическом материале(по карточкам и учебным пособиям), т.е. структура урока как в малокомплектной школе, где учитель поочерёдно выстраивает совместную деятельность с разными группами детей. Для объяснения сложновоспринимаемых тем ученикам с особенностями в развитии предлагаются инструкционные карточки с объяснением пошаговых действий уч-ся. Такое построение учебных занятий создаёт условия, при которых все ученики вовлекаются в общеклассную работу.

2. в случаях, когда интеллектуальный дефект умственно отсталого ребёнка значителен, ребёнок характеризуется меньшей самостоятельностью, нуждается в организующей помощи учителя, или при изучении отдельных, особо трудных тем целесообразно проводить индивидуальные коррекционные занятия  по определённым предметам вне классного расписания.3. Система «гибкого» класса: когда для изучения отдельных, ключевых дисциплин из нескольких классов одной параллели формируется группа детей, занимающихся по одной корр. программе. В идеале урок с ними проводит учитель-дефектолог. Урок проводится с учётом особенностей их познавательной деятельности, с применением спец. приёмов обучения.

  Контрольные работы по русск.яз. математике и творческие работы целесообразнее выносить на уроки в гибком классе или индивидуальные корр.часы. Они составляются в соответствии с уровнем развития уч-ся и оцениваются согласно требованиям спец. программ.
  Совместно с учителями корр. работу проводят логопеды, психологи.
Обучение желательно организовывать в 1 смену, при подборе класса для обучения в режиме интеграции исходить из психологической комфортности ребёнка, а не из удобства учителя. При наличии у детей выраженных невротических расстройств – щадящий режим (снижение объёма заданий, дополнительный день отдыха, решить это может врач или ПМПконсилиум).
 Спец.корр. программы интегрируются в зависимости от особенностей обуч-ся . Интегрирует учебные программы учитель в контексте учебно-тематического планирования по предметным дисциплинам. Схема составления календарно-тематических планов соответствует общепризнанной форме. В процессе подготовки к уроку учитель составляет план-конспект урока, в котором интегрирует учебный материал общеобр. и корр. программ. Обучение организуется как по учебникам корр., так и по учебникам массовой школы. Таким образом, для успешной педагогической интеграции необходимо соблюдение  важных условий: учёта возможностей ребёнка, соблюдение желания родителей. Интегрированное обучение делает прозрачными границы между массовым и спец.корр. обучением, дети с отклонениями имеют возможность получить образование в социуме своих сверстников и не отрываясь от семьи.
71. Содержание и организация геометрического образования младших школьников.

Геометрия – это наука и область знания о мире. Форма и пространство, пространство и время – это способы существования материи. Для развития пространственного мышления и изучения геометрии явл-ся этап, связанный с ориентацией в пространстве. Если мысленно представлять параллел-ед или треугольную пирамиду, то этот процесс можно описать как «мысленное бегание вокруг» фигуры или ее вращение, т.е. мы как бы видим фигуру со всех сторон.

Геометрия – это наука о форме и пространственном расположении тел и пространст-ых отношениях, о других отношениях и формах, сходных с пространств-ми.

История возникновения и развития геометрии (первые человеческие знания, причины их возникновения, проблемы и вопросы, ответом на кот. явилось геометр-ое тело; геометрия Евклида – планиметрия, стереометрия. Современные разделы геометрии – Евклидова, проективная, геометрия преобразования, аналитическая геометрия, Аффинная. Для возникновения и развития представлений о форме и пространстве у дошкольников, воспитатель должен дать детям представление о том, что формы могут быть разных размеров. Ориентируясь в пространстве, дети должны уметь определять положение того или иного предмета по отношению к себе. Например, впереди – сзади; слева – справа, вверху – внизу, далеко – близко. В последнее время многими авторами поднимается вопрос о реализации культурно-развивающей функции математики, в том числе и геометрии как средства обучения. Но современные образовательные системы пока эту функцию геометрии при обучении младшие школьников реализуют слабо.

Геометрия является одной из наиболее логически структурированных и обустроенных наук. Поэтому обучение геометрии имеет большие возможности в формировании у детей способности строить мини-математические теории, логически упорядочивая и расширяя некоторый набор взаимосвязанных фактов. Например, сравнивая плоские различные фигуры, дети построили такую цепочку рассуждений: «Если есть фигуры без углов – «безугольники», то могут быть фигуры с углами ». Интеграция геометрии с другими предметами – это необходимое условие более качественного, смыслового образования младших школьников; это средство формирования у учащихся целостного восприятия мира. Так, изучая симметрию и асимметрию в начальной школе, мы можем эстетически развивать детей, обучая их видеть красоту окр. мира: природы, здания, а также узора, картины. С помощью линий, например на ИЗО, дети учатся составлять узоры; на уроках худ. труда украшают изделия из линий, вышивают; на уроках русского языка графически изображают предложения, слова, слоги (с помощью линий, прямоугольников, квадратиков).