кулакова 1. Активизация учебнопознавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
97. Особенности изложения темы «Деление с остатком» в курсе математики начальной школы. До изучения деления с остатком под делением понималось деление нацело. Трудность изучения деления с остатком заключается как раз в необходимости перестроить в сознании детей их взгляд на деление. Детям нужно объяснить, что когда речь идет о делении, имеется в виду именно деление с остатком. Остаток при этом может быть любой меньший делителя, в том числе и 0. Приступая к работе над этой темой, детей нужно подготовить к восприятию нового понимания деления и к усвоению нового алгоритма. Это включает следующие моменты: 1.можно найти результат деления, даже если нацело разделить не получается;2.для этого нужно подобрать такое число, которое при умножении на делитель дает число, максимально близкое к делимому, но не превышающее его, то есть если найденное число увеличить на 1, то при умножении на делитель получится число большее, чем делимое;3.остаток должен быть меньше делителя.Для того чтобы ребенок более успешно освоил эту тему, можно предложить следующую задачу: "Имеется 15 конфет и 4 тарелки. По сколько конфет нужно положить на тарелки, раскладывая поровну? Сколько конфет останется?" Такая задача возвращает детей к предметному смыслу деления: разделить – разложить на равные части. Здесь мы тоже раскладываем на равные части, но разложить все 15 конфет на 4 тарелки поровну не удается, получается остаток. Решая эту задачу, есть возможность показать и общие, и различные черты нового и прежнего подхода к делению. Работа над задачей может также включать и вопрос: "А если бы конфет было 16, какое максимальное количество можно разложить на 4 тарелки, раскладывая поровну? Сколько бы конфет осталось?" Это дает возможность подчеркнуть, что деление нацело – это частный случай деления с остатком, а деление с остатком включает случай, когда остаток равен 0. Оговорка в условии задачи о том, что конфет на тарелках должно оказаться максимально возможное количество, помогает при решении сориентировать детей в принципе подбора неполного частного. Выяснив, что конфет на тарелки нужно класть по 3, необходимо разобрать, почему отвергаются другие варианты. Для этого можно обсудить следующие вопросы: "А правильно ли будет положить по 2 конфеты?" – "Нет, так как оставшееся количество конфет позволяет положить еще по одной конфете на каждую тарелку". – "А по 4 конфеты?" – "Нет, так как в этом случае конфет не хватит, чтобы положить на каждую тарелку поровну". Решение задачи оформляется записью, обычной для деления с остатком: 15 : 4 = 3 (ост. 3). После такой работы дети подготовлены к восприятию нового алгоритма. Ориентировочная запись может иметь следующий вид.17 : 5 1.5 х 3 = 15 < 17, 5 х 4 = 20 > 17; 2.17 : 5 = 3 (ост. 2); 3.2 < 5.Такая запись отражает и принцип подбора неполного частного, и то, что остаток обязательно должен быть меньше делителя. При необходимости она может включать в себя и словесные пояснения: 17 : 5. 1) 5 х 3 = 15 < 17, 5 х 4 = 20 > 17 – подберем табличный случай; 2) 17 : 5 = 3 (ост. 2) – найдем остаток; 3) 3 < 5 – убедимся, что остаток меньше делителя.Ориентировка должна включать в себя и случай, когда остаток равен 0. Соответствующая запись.15 : 5 1) 5 х 3 = 15 = 15 ..., 5 х 4 = 20 > 15; 2) 15 : 5 = 3 (ост. 0); 3) 0 < 5.Контроль на этом этапе должен включать подбор неполного частного, нахождение остатка, понимание, что остаток должен быть обязательно меньше делителя. Поэтому целесообразно задавать следующие вопросы: 1. Какое неполное частное получается при делении? Почему? (Подбираем число, которое при умножении на 5 дает число, максимально близкое 17, но меньшее, чем 17. Это 3. Так как 5 х 3 = 15 < 17, а если мы 5 х 4 = 20 – это уже больше 17); 2. Чему равен остаток? (Находим остаток: 17 – 5 х 3 = 2);3. Каков результат сравнения остатка с делителем? (2 < 5 – остаток меньше делителя, значит пример решили верно).Используя вышеуказанную развернутую запись, ребенку предлагается решить 1–2 примера. После этого целесообразно предложить еще 1–2 подобных стандартных задания на деление с остатком, используя обычную запись с подробным проговариванием вслух каждого шага. Такое количество заданий бывает достаточным для усвоения алгоритма. 98.Методика изучения частей речи в начальных классах: значение, принципы, система изучения глагола: место и содержание изучения глаголов; изучение изменения глаголов по числам; изучение времени глагола; изучение изменения глаголов по лицам; спряжение. Задачи изучения глагола. Глагол — разряд слов, который характеризуется прежде всего большим семантическим богатством. Глагол — это часть речи, обо значающая процесс, т.е. представляющая признак как действие, со стояние или становление. Значение Обобщение проявляется прежде всего в том, что к глаголам относятся слова, обозначающие разные действия: трудовую деятельность (рубить, строить), пере движение лица или предмета (идти, ползти), чувства (слышать, видеть), мыслительные процессы (думать, рассуждать), физическое состояние (спать, лежать) и многие другие. Он изменяется по временам, числам, лицам и родам, в состав гла гольных форм входят изменяемые и неопределенная (неизменяе мая) формы. В начальных классах не рассматриваются категории наклонения, залога, причастия, деепричастия. По способам образования глагол также своеобразен: в нем раз вита система префиксального образования; у глагола довольно слож ные способы суффиксального словообразования. Своеобразие глагола выражается и в его синтаксических воз можностях: это прежде всего сказуемое в предложении, т.е. один из главных членов предложения. Большое значение глагол имеет для построения словосочета ний: Основные задачи изучения глагола следующие: 1) формирование первоначального понятия о глаголе как час ти речи; 2) развитие умения осознанно употреблять глаголы в устных и письменных высказываниях; 3) повышение уровня умственного развития учащихся;4) выработка навыка правописания личных окончаний наибо лее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи. последовательность изучения глагола. I класс. Подготовительный этап совпадает условно с периодом обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?». II класс. Основные задачи данного этапа состоят в формиро вании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с измене нием глаголов по числам и временам, овладении учащимися уме нием образовывать временные формы глаголов. III класс. знакомство с неопределенной формой гла гола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков пра вописания безударных личных окончаний глаголов. Задачи изуче ния глаголов в III классе следующие:. 1) углубление знаний учащихся о глаголе как части речи (лек сическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении); 2) развитие навыков точного употребления глаголов в речи 3) знакомство со спряжением глаголов; развитие умения распоз навать лицо глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени; 4) подготовка учащихся к правописанию личных окончаний глагола; первоначальное ознакомление с I и II спряжением, разви тие умения распознавать спряжение по неопределенной форме. Формирование понятия «глагол» начинается в период обуче ния грамоте. Упражнения проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т.п. Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, Например: Птицы осенью (что делают ?) улетают. В дальнейшем следует подбирать глаголы, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» пред мета (болеть, удивляться, зеленеть). Одним из ведущих умений, формируемых у первоклассников, является постановка вопроса к слову. Учитель специально упраж няет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида. Слова, отвечающие на вопрос что?, сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать Неопределенная форма глагола не обозначает ни времени, ни лица, она более абстрактна, чем другие глагольные формы. Поэто му изучение этой формы нецелесообразно в I и II классах. Нео пределенная форма глагола (инфинитив) обозначает действие или состояние без указания лица и времени и является начальной фор мой глагола. По своему происхождению и положению в системе языка неопределенная форма напоминает имя существительное в именительном падеже; недаром в русском языке имеются омони мы: знать, печь —*глаголы и знать, печь — имена существитель ные. Учащимся начальных классов практически постоянно прихо дится иметь дело с глаголами совершенного и несовершенного вида, ставить вопросы к глаголам: что делать? что сделать При изучении неопреде ленной формы возможны следующие типы упражнений. 1. Провести наблюдения над лексическим (смысловым) значе нием глаголов в неопределенной форме, над их многозначностью, синонимией, сопровождаемые заданиями: 1) сгруппировать глаголы по значению (передвижение, физи ческий труд, говорение, работа мысли, состояние погоды и т.д.): везти, пилить, решать, плакать; 2) подобрать синонимы к глаголам: смотреть — ..., сказать греметь ...; 3) подобрать антонимы к глаголам: говорить ..., радовать-..;4) заменить глаголы однокоренными существительными: возвратить ..., 5) заменить существительные однокоренными глаголами: отправление ..., освещение ..., собирание — .... 2. Составить словосочетания, состоящие из глагола в неопре деленной форме и зависимого от него существительного: приходить в читать Категория числа глагола Учащиеся на основе конкретных наблюдений подво дятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обо значает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или более предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Ознако мить учащихся с согласованием существительного и глагола в чис ле, с сущностью числа можно следующим образом. 1. Учитель показывает предметные картинки, на одной из которых изображен один предмет, а на другой — не сколько предметов: самолет и самолеты. — Составьте по рисункам предложения из двух слов: Самолет летит. Самолеты летят. — Сравните глаголы в этих предложениях. Действие скольких предметов обозначает каждый глагол ?2. Обобщение. — Если глагол обозначает действие одного предмета, то он стоит в единственном числе. Если глагол обозначает действие двух^ли более предметов, то он стоит во мно жественном числе. 3. Наблюдение над согласованием существительного с глаголом. В процессе последующей работы у детей формируется умение изменять глагол по числам. Временные формы глагола представляют для второклассников значительную трудность. Она обусловлена тем, что при образова нии временных форм ученику нужно учитывать вид глагола. Сущность временной формы глагола учащиеся раскрывают, со поставляя, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т.е. на основе сопоставления времени совершения действия отно сительно момента речи. Например, школьники наблюдают за дей ствиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (пишет пред ложение, писал предложение, будет писать предложение). следующие выводы. 1. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три време ни: настоящее, прошедшее и будущее. 2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает ? что делают ? и т.д. обращает внимание учащихся на суффикс -л- как показатель прошедшего времени. С понятием «лицо»учащиеся познакомились при изучении ме стоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2 и 3-го лица, что они изменяются по числам (я — мы, ты — вы, он — они). Эти сведения и используются при первом ознакомлении учащихся с изменением глагола по лицам. Даются сочетания: я пою, ты по ешь, он поет, мы поем, вы поете, они поют. Дети, наблюдая, убеж даются, что в зависимости от лица местоимения изменяется и лицо глагола, Будущее время глагола предстоит перед учащимися в двух ви дах: как будущее сложное, состоящее из вспомогательного глагола буду и данного глагола несовершенного вида в неопределенной форме: буду писать, будешь писать, будут писать и т.д., и как будущее простое, состоящее из одного слова — глагола совершенного вида: напишу, напишут и т.д. Личные окончания глаголов. Учащиеся III класса учатся различать окончания, узнают, что для одних глаголов характерны окон чания -ет и -ут, для других — -ит и -ат (-ят), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в окончании букву е, то она сохра няется и в других окончаниях.После наблюдения за различиями в правописании глаголов учитель предлагает рассмотреть таблицу спряжения, списать ее, выделив личные окончания глаголов, и прочитать определение, данное в учебнике. Учащиеся сначала упражняются в различении глаголов с удар ными окончаниями, а. затем с безударными. Учитель обращает вни мание на правописание безударных окончаний глаголов, которые подбираются по неопределенной форме глагола. Для формирования навыка пра вописания личных окончаний глаголов полезно проводить упраж нения в изменении глагольных форм, списывании текста со встав кой пропущенных букв, переработке текста с заменой прошедшего времени настоящим и др.
Образовательным является учреждение, осуществляющее обра зовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько обра зовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспи тание обучающихся, воспитанников. Действие федерального законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения, находящиеся на территории Российской Федерации. Деятельность государственных, муниципальных образователь ных учреждений регулируется типовыми положениями о соответст вующих типах и видах образовательных учреждений и разрабатывае мыми на их основе уставами. Государственный статус образовательного учреждения устанав ливается при его аккредитации. Структура и требования к содержанию устава образовательного учреждения определены Законом Российской Федерации об образо вании. Устав гражданского образовательного учреждения в части, не урегулированной федеральным законодательством, разрабатывается и принимается им самостоятельно. Основы организации управления образовательным учреждением в принципе определены Законом об образовании, а высшим учебным заведением, кроме того, федеральным Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании (ст. 12). Дополнительно уп равление видами и конкретными образовательными учреждениями регулируется Типовыми положениями и их уставами. Дополнения диктуются особенностями типов и видов образовательных учреж дений и чаще всего касаются процедур формирования органов, разграничения компетенции между управленческими структурами и дру гих вопросов, решение которых дозволено самим образовательным учреждениям. В соответствии с Законом об образовании управление государст венными и муниципальными учреждениями осуществляется на прин ципе единоначалия и самоуправления, формами которого являются совет образовательного учреждения, попечительский совет, педагоги ческий совет и др. Порядок выборов этих органов и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения. Непосредственное управление указанным образовательным уч реждением осуществляет прошедший аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель. Он может быть: нанят сове том по контракту; избран коллективом образовательного учрежде ния; избран коллективом образовательного учреждения с предвари тельным согласованием кандидатуры (кандидатур) с учредителем; избран коллективом образовательного учреждения с последующим утверждением учредителем; назначен учредителем с предоставлени ем совету образовательного учреждения права вето; назначен учре дителем; нанят учредителем. В гражданском образовательном учреж дении назначение ректора не допускается. Полномочия совета и руководителя образовательного учрежде ния разграничиваются в его уставе. Непосредственное управление государственным или муници пальным образовательным учреждением осуществляет прошедший установленную аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель (администратор) соответствующего образовательного учреждения. Статус руководителя государственного образовательного учреж дения федерального подчинения определяется Правительством Рос сийской Федерации. Эти позиции отражены в типовых положениях об образователь ных учреждениях, которые регламентируют и иные вопросы. На пример, ряд функций совета государственного или муниципального учреждения начального профессионального образования закреплен непосредственно в Типовом положении о нем (рассмотрение случаев отчисления и перевода в другое образовательное учреждение обуча ющихся и др.). Типовым положением о государственном среднем спе циальном учебном заведении определены состав его совета, возмож ность досрочного его перевыбора и его порядок; возможность созда ния других органов; полномочия директора как органа юридического лица и распорядителя кредита и др. Управление государственным высшим учебным заведением более детально регламентируется федеральным Законом о высшем и послевузовском образовании, Типовым положением о таком учебном заве дении. Общее руководство высшим учебным заведением осуществляет ученый совет. Он является выборным представительным органом. В его состав входят ректор (он же председатель учебного совета) и про ректоры. Другие члены ученого совета избираются общим собранием (конференцией) тайным голосованием. Порядок выбора первого состава ученого совета определяется об щим собранием (конференцией) преподавателей, научных сотруд ников и представителей других категорий работников и обучающих ся. В состав ученого совета могут избираться представители всех категорий работников и обучающихся вуза, общественных организаций. Досрочные выборы ученого совета проводятся по требованию не менее половины его членов, а также в случаях, предусмотренных ус тавом вуза. В вузе могут создаваться другие советы по различным направ лениям. Порядок выборов, состав, полномочия и другие вопросы дея тельности советов определяются уставом вуза. Непосредственное управление вузом осуществляет ректор, избираемый тайным голосованием на общем собрании (конференции) на срок до пяти лет и утверждаемый в должности органом управления образованием, в ведении которого находится вуз. Порядок избрания ректора устанавливается уставом вуза. При мотивированном отказе органа управления образования утвердить кандидатуру, избранную на должность ректора, проводятся новые выборы. Если в этом случае кандидат на должность ректора набирает не менее чем две трети голосов участников общего собрания (конференции), он утверждается органом управления образованием в обязательном порядке. В создаваемом или реорганизуемом государственном или муниципальном вузе до формирования ученого совета устав соответствующего вуза утверждается государственным органом управления образованием на срок не более чем один год. С ректором такого вуза заключается трудовой договор (контракт) на этот же срок. В пределах своих полномочий ректор издает приказы и распоря жения, обязательные для всех работников и обучающихся в вузе. Исполнение части своих полномочий ректор может передавать проректорам и другим руководящим работникам вуза. В зависимости от структуры вуза в отдельных подразделениях (факультет и др.) могут создаваться выборные представительные органы — ученые советы. Порядок их избрания и полномочия определяются уставом вуза. Факультет возглавляет декан факультета, избираемый ученым советом вуза из числа лиц, имеющих ученую степень или звание. Порядок избрания декана определяется уставом вуза. Кафедру возглавляет заведующий. Положения о кафедре и других подразделениях разрабатывает и утверждает вуз в порядке, предус мотренном его уставом. Управление муниципальным высшим учебным заведением стро ится по той же модели, что и государственным вузом. Основополагающим принципом управления государственным и муниципальным вузом является сочетание единоначалия и кол легиальности. Среди вузов Российской Федерации особое место занимает Мос ковский государственный университет им. М.В. Ломоносова. Он явля ется учебно-научным и учебно-методическим центром высшего обра зования страны. Он не имеет ведомственной подчиненности, органи зация управления им регламентируется уставом, учитывающим осо бый статус и структуру университета. Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляют непосредственно его учредители или по их поручению попечительский совет, формируемый учредителями. Многие вопросы организации управления таким учреждением регламентируются в его уставе. Современное представление об управлении в образовании свя зано с понятием «педагогический менеджмент». Следует, одна ко, отметить, что понятие «управление» более объемно и широ ко, термин «менеджмент» же был изначально введен для обо значения одной из форм управления, а именно управления со циально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании [48]. Хотя менеджмент возник в сфере бизнеса, сегодня на Запа де широко распространено мнение о том, что он представляет собой не только управление фирмой, корпорацией и т.д. Мно гие его постулаты и теоретические позиции могут использовать ся в управленческой … деятельности в любой сфере, в том числе и в образовании. Как показывает практика, необходимость в социальном управ лении возникает каждый раз, когда люди, обладающие разнооб разными познаниями и умениями, объединяются, чтобы совместно что-то сделать. Именно благодаря управлению их совместная дея тельность становится целенаправленной и организованной. В широком смысле менеджмент— это социальное управление организацией.Во многих контекстах понятия «социальное управле ние» и «менеджмент» практически совпадают. Термин «социальное управление» в работах советского перио да трактовался как: - целенаправленное воздействие на систему или процесс; - воздействие одной системы (управляющей) на другую (уп равляемую) с целью ее упорядочения и перевода в качественно новое состояние; - деятельность, направленная на обеспечение функциониро вания и развития общественного производства и т.п. В этих определениях четко просматривается отсутствие человекоцентристских основ. Главный подход в управлении характеризовался воздействием одной системы — руководящей, на другую — подчиняющуюся первой. Менеджмент — это управление, базирующееся на человеко-центристском подходе, предполагающем не прямолинейное воз действие, а создание условий для комфортного сотрудничества руководителя и подчиненного в эффективном достижении целей совместной деятельности. Управленец-менеджер в своей деятельности опирается на ува жение к людям и уважение людей к нему, строит свои отношения с подчиненными на основе доверия и, сам ориентируясь на ус пех, создает условия для его достижения всеми членами органи зации. В современной научной литературе менеджмент рассматрива ется как: - процесс постановки и достижения целей посредством моби лизации труда людей, их интеллекта, мотивов поведения, а также финансовых и технических ресурсов; - управление бизнесом с помощью эффективной организации работы членов предприятия; - специальный вид управленческой деятельности, ориентиро ванной на человека; -умение руководителя добиваться поставленных целей, исполь зуя труд, интеллект и мотивы поведения подчиненных; -функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разных организациях; - область знания, помогающая эффективно осуществлять уп равленческие функции. Таким образом, в науке менеджмент рассматривается и в зна чении «вид деятельности», и в значении «область знания». Наиболее полное определение менеджмента, которое может быть использовано в некоммерческой сфере (например, в обра зовании), дал известный американский теоретик менеджмента П.Друкер. Он считал, что современный менеджмент — это спе цифический вид управленческой деятельности, ориентирован ной на человека, имеющий целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей. Исходя из этого, П.Друкер определяет и задачи менедж мента: - сплачивать людей вокруг общих целей предприятия, чтобы создать коллектив; - развивать в каждом сотруднике предприятия его потребности и по возможности их удовлетворять; - ни на минуту не останавливать развитие людей; - выстраивать производственную деятельность на основе ком муникации между работниками и на их индивидуальной ответ ственности, поскольку навыки и профессиональная подготовка людей, работающих на предприятии, различны, и сотрудники выполняют разнообразные виды работ; - разрабатывать комплексные способы и средства оценки эф фективности функционирования предприятия. В мировой практике менеджмент выступает как наука, искус ство и деятельность по мобилизации интеллектуальных, матери альных и финансовых ресурсов в целях эффективного и действен ного функционирования организации. В нем соединяются как бы два направления: коммерческо-экономическое, или организаци онно-техническое, и психолого-педагогическое, связанное с уп равлением людьми, организацией коллектива для достижения конечной цели. За рубежом менеджмент в образовании, или школьный менедж мент, определяется как «сосредоточение на процессе принятия наиболее важных решений в школе» [32]. Основная идея школь ного менеджмента, например в США, связана с децентрализаци ей управления в системе образования. При этом школьный учи тель должен быть наделен правами участвовать в разработке и при нятии наиболее важных для своей школы решений. В нашей стране руководитель (начальник цеха, директор заво да, главный врач больницы, директор школы, заведующий дет ским садом и т.д.) до сих пор назначался на должность, исходя из его профессиональной готовности к выполнению функций инженера, врача, учителя, воспитателя и т.д. В результате он ста новился организатором деятельности производственных единиц (цехов, заводов, отделов, больниц, школ, детских садов и т.п.), руководителем производственной деятельности. Менеджер же является организатором людей. Кроме профессиональной он дол жен иметь специальную подготовку в области искусства управ ления людьми. Внедрение педагогического менеджмента в практику деятель ности современного образовательного учреждения вызвано необхо димостью осуществления адекватного управления в условиях ре формирующегося российского образования, когда образователь ные учреждения уходят от единообразия, предоставляют населе нию вариативные образовательные услуги, развиваются на осно ве демократизации, участвуют в инновационных процессах. Но такое изменение объекта управления — школы, дошкольного об разовательного учреждения и т.д. — требует изменения и субъекта управления. Педагогический менеджментв работах некоторых современных авторов [63] рассматривается как комплекс принципов, методов, орга низационных форм и технологических приемов управления образовательными системами, направленный на повышение эффективности этих систем. Педагогический менеджмент имеет свою специфику и прису щие только ему закономерности. Профессиональные знания по менеджменту обусловливают осознание руководителями образо вания трех инструментов управления: -организации, иерархии управления, в основе которой лежит воздействие на человека с помощью мотивации, планирования, организации, контроля, стимулирования и пр.; -культуры управления, т.е. вырабатываемых и признаваемых обществом, организацией, группой людей ценностей, социальных норм и установок, особенностей поведения; -рынка, рыночных отношений, т.е. отношений, основанных на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя [67]. |