кулакова 1. Активизация учебнопознавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
100.Методика изложения темы «Величины» в курсе математики начальной школы на примере измерения времени План изучения темы и время введения. 1. 2 класс – сутки, час, минута, секунда, решение задач. 2. 3 класс – таблица единиц времени, век. Задачи изучения темы. 1. Познакомить учеников с единицами времени и их отношениями. 2. Научить узнавать время по часам. 3. Сформировать умение выполнять действия с единицами времени. 4. Научить решать задачи по теме. Задолго до поступления в школу дети знакомятся с такими мерами времени, как час, минута, дни недели, сутки, месяцы года. При первом знакомстве с понятием времени учитель должен уточнить представления учащихся о следующих отношениях: «старше», «моложе»; «раньше», «позже»; «сначала», «потом»; «вчера», «сегодня», «завтра», «послезавтра». Известно, что понятие продолжительности события в нашем восприятии субъективно. Когда мы ждем, время тянется медленно, если куда-то опаздываем – очень быстро. Временные представления у детей развиваются произвольно, в процессе долговременных сопоставлений, практического опыта, изучения других величин. В детском саду они знают, когда пора идти в сад, завтракать, обедать, идти на прогулку и т.д. знают наизусть названия дней недели, месяцев, имеют представления о смене дня и ночи. В 1 классе на изучение темы "Время" часов не отводится, но учитель должен продолжать формировать представления о времени у учеников. В до числовой период выяснить, кто из детей уже умеет пользоваться часами, уточняется режим дня. В процессе обучения закрепляется последовательность дней недели, месяцев, знакомятся с понятиями вчера – сегодня – завтра – послезавтра, сравнивают временные промежутки перемена – урок, занятия в школе – рабочий день родителей и т.д. В 1 классе знакомятся с календарем, это необходимо для наблюдения за природой. До 2 класса ученики должны уметь определять время по часам с точностью до часа. Во 2 классе знания, полученные в 1 классе уточняются, систематизируются и расширяются. Происходит знакомство с такими единицами измерения: год, месяц, неделя, сутки, час, минута, секунда. О каждой единице времени должны быть сформированы четкие представления, об их отношениях тоже. Дети должны пользоваться часами, календарем. Уметь использовать табель-календарь и круговую схему. Дети должны видеть различные виды календарей – настольные, отрывные, перекидные и т.д. При их помощи дети устанавливают последовательность месяцев, их продолжительность, названия месяцев по временам года. При помощи табеля-календаря дети находят, на какой день недели приходятся праздники, дни рождений, подсчитывается количество дней каникул и т.д. При объяснении темы "Год" необходимо использовать теллурий. При помощи теллурия можно показать, что за время, за которое Земля обходит вокруг Солнца 1 раз, Луна обходит вокруг Земли 12 раз. Объяснить, почему бывает день и ночь, что такое сутки, месяц, год. Учитель объясняет, что Земля обходит вокруг Солнца за 365 суток и приблизительно 6 часов. Для удобства счета 3 года называют обычными, а четвертый – високосным. В этом году больше на 1 день. Для подсчета числа дней в простом и високосном годах можно по табелю-календарю составить числовые выражения и найти их значения: 28 + 30 • 4 + 31 • 7 и 29 + 30 • 4 + 31 • 7. В этих записях 28 и 29 – число дней в феврале, 30 • 4 – количество дней в 30-дневных месяцах, 31 • 7 – количество дней в 31-дневных месяцах. Также с помощью табеля-календаря устанавливается число месяцев в году, число дней в неделе, число недель в году. По числу недель в году можно также установить число дней в простом и високосном годах: 7×52+1, 7×52+2. Понятие суток раскрывается через знакомые детям понятия частей суток – утро, день, вечер, ночь. Кроме того, развиваются представления часовой последовательности – вчера, сегодня, завтра, послезавтра. Детям предлагается рассказать, что они делали от вчерашнего утра до сегодняшнего, что будут делать от сегодняшнего вечера до завтрашнего и т.д. "Такие промежутки времени называют сутками" – сообщает учитель. "Сутки – это промежуток вращения Земли вокруг себя". Дети устанавливают, сколько суток проходит от вчерашнего до завтрашнего вечера и т.д. Следующими единицами времени, которые изучаются, являются час, минута, секунда. Конкретные представления об этих единицах времени также формируются на практической основе, на основе сопоставления. Так, час – приблизительно продолжительность одного урока и перемены. При изучении минуты и секунды целесообразно применить ряд практических упражнений. Например: 1. Вспомните, сколько слов каждый из вас прочитал за минуту во время проверки техники чтения. 2. Запишите подряд числа от 1 за 1 минуту, 1 секунду. 3. Решить примеры за 1 минуту. 4. Посчитать, сколько шагов можно сделать за 1 минуту, за 1 секунду. На этом же уроке сообщается об отношении между единицами времени: 1 сутки – 24 часа, 1 час – 60 минут, 1 минута – 60 секунд. Важным моментом на данном этапе является работа с часами. На уроках труда с детьми должны быть изготовлены циферблаты, которые и будут использоваться при практическом изучении часов. Обязательно вспомнить, какими бывают часы (солнечные, цветочные, песочные, механические, электронные). Учащиеся учатся определять время по циферблатным часам. Им объясняется устройство циферблата, назначение стрелок; ученики приобретают навыки «чтения»: сколько часов и сколько минут показывают стрелки в данный момент. Для прочного усвоения отношения 1 ч = 60 мин нужно использовать циферблатные часы. Дети должны внимательно рассмотреть циферблат, четко представлять себе какие деления используются на циферблате, что означает каждое из делений. Работу можно провести в виде беседы. – На сколько равных частей разделен циферблат часов числами, проставленными на них? (На 12 равных частей). – Сколько минут проходит при переходе большой стрелки часов от одного числового деления до другого? (Пять минут). – Как узнать, сколько минут в одном часе? (5×12). Выражение 5×12 помогает учителю закрепить отношение между часом и минутой. Итак, нужно выяснить, какое время проходит при движении каждой из стрелок по кругу между различными видами делений (маленькая – часовая стрелка, большая – минутная). Учитель объясняет, что все часы сделаны так, что пока большая стрелка движется от одного маленького деления до другого, проходит минута, а пока маленькая стрелка движется от одного большого деления до другого проходит час. Отсчет времени ведется от полночи до полудня или от полудня до полночи. Потом ученики учатся: а) называть время, которое показывают часы, читают время по-разному (без 15 пять, четыре часа 45 минут и т.д.); б) при помощи циферблата откладывают заданное время; в) решают задачи на нахождение продолжительности события (в пределах суток). Для иллюстрации понятия «сутки» можно использовать такие примеры: сутки – это время, прошедшее от начала уроков в школе вчера и до начала уроков в школе сегодня, это время от одной передачи «На добраніч, діти» до другой и т.д. Следующая единица времени - век или столетие (3 класс), в этом же классе учеников знакомят с римскими обозначениями на циферблате. При введении понятия века можно вспомнить о долгожителях среди людей, животных, деревьев. На координатном луче показывается отсчет веков от начала летоисчисления до настоящего времени. Координатным лучом можно иллюстрировать решение простых задач. 1. Сколько лет в 12 веках? 2. К какому веку относится событие, которое произошло в 1812 г.? 3. В каком году начался и когда окончился XX в.? Для закрепления понятия столетия вводятся следующие упражнения, например: Пушкин умер в 1837 г. В каком столетии это было? Сначала на основе отношения 1 век = 100 лет устанавливают: сколько лет в 3 (5, 7) столетиях; сколько столетий составляют 800 лет, 2000 лет и т.д.; сколько полных столетий составляют 387 лет, 1024 года. Ответы на вопросы можно иллюстрировать "лентой времени" Единицы мер времени сводятся в соответствующую таблицу. Этой таблицей учащиеся пользуются для перевода единиц времени.  Важно! Соотношение единиц времени отличается от соотношения единиц других величин (переходы не десятичные), поэтому таблица соотношений единиц времени должна висеть в классе постоянно, упражнения на сложение и вычитание значений величин должны даваться в сравнении. Упражнения: 3600 с. = ...мин Рассуждение: 1 мин.=60с., 3600:60=60 (мин.) (Выясним, сколько по 60 вмещается в числе 3600). После усвоения таблицы можно переходить к изучению правил сложения и вычитания и к решению несложных заданий, содержащих действия над числами, обозначающими время. 101. Методика изучения частей речи в начальных классах: морфологический анализ как способ систематизации знаний и умений по морфологии: цели проведения морфологического анализа в начальных классах; порядок морфологического разбора слова; разновидности морфологического анализа, использование их на разных этапах изучения части речи. Отбор языкового материала для проведения морфологического анализа. Лингвистической основой методики работы над частями речи в школах является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики». Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т. д.), б) морфологического (морфологические категории слова) и в) синтаксического (синтаксические функции слова). Работа, следовательно, и должна быть направлена на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей. В качестве ведущего лингво-методического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. В начальных классах принят такой порядок изучения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому от общего' ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых грамматических понятий. Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон: 1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета), 2) на какие вопросы отвечает, 3) как изменяется или какие имеет постоянные категории, 4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении, 5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется. По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи. По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи. I класс, согласно школьной программе, включает проведение классификации слов с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают. II класс является центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении. В III классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи: изменение имен существительных и имен прилагательных по падежам, глаголов по лицам. Также в III классе большое место занимает формирование навыков правописания окончаний. На следующей таблице представлен объем знаний учащихся начальных классов о частях речи (в сопоставлении):
Умение распознавать части речи формируется у учащихся с опорой на владение совокупностью признаков. Например, чтобы узнать, какими частями речи являются слова дружба, дружный, дружил, ученик II класса рассуждает так: что? — дружба, слово обозначает предмет, женского рода, это существительное; слово дружный отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета изменяется по родам: дружный, дружная, дружное, в предложении употребляется с существительным: дружный класс, дружная семья, дружное звено; это прилагательное; что делал? — дружил, слово обозначает действие предмета, изменяется по временам: дружит — настоящее время, будем дружить — будущее; это глагол. Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают. Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи. Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг. Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи. выделяет три этапа формирования грамматических понятий: Первый этап - эмпирический - предполагает выделение и называние важнейших признаков и свойств языкового явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных, признаков и свойств. Второй этап - теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия. Третий этап - дальнейшее углубление понятий, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы. Обучение морфологии в начальной школе строится, учитывая психологические особенности детей: у детей возраста 6-7 лет невелика выносливость, неустойчиво внимание, невысоки возможности саморегуляции, большая потребность в физических движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса. Формирование основ изучения морфологии предполагает развитие у учащихся образного и логического мышления. Успешное обучение школьников требует от учителя хорошего владения теоретическим материалом, понимания сложности раздела "Морфология", знания проблемы изучения частей речи и возрастных особенностей младшего школьного возраста. В курсе морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами, союзами, в программах углубленного изучения русского языка - с именами числительными. Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол - представлены в каждом из I-IV классов. В 1 классе преобладают наблюдения и группировка слов по значению: названия предметов, признаков, действий. Во II классе вводятся понятия "частей речи", сообщаются некоторые признаки частей речи, в III и IV классах - склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значения форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм. По программам углубленного изучения вводятся наклонения - повелительное, сослагательное и пр.; местоимения - притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия времени, места, образа действия. Предлоги в начальных классах изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. Союзы - в связи с изучением однородных членов предложения и сложных предложений. Слова категории состояния при разборе по частям речи квалифицируются как наречия. Модальные слова, частицы, междометия используются без их грамматического осознания. В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями: а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.; б) роль в предложении, или синтаксическая функция; в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному; г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.). Глубина теоретического подхода в изучении частей речи определяется введением в орбиту овладения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, как виды глаголов, отвлеченные (абстрактные) существительные, степени сравнения прилагательных (в программах углубленного изучения). Методика морфологии - раздел методики грамматики, исследующий процессы усвоения учащимися грамматических понятий и закономерностей при изучении частей речи, способы выработки практических умений и навыков в употреблении частей речи, образовании и употреблении форм склонения, спряжения и т.д., возникающие при этом типичные трудности и ошибки, их частоту, причины и пути их устранения. Особенности методики изучения морфологии обусловливаются целями ее изучения. Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков, главное из которых - различать части речи и производить морфологический разбор. Из специфики морфологии вытекают следующие принципы ее изучения: · лексико-грамматический - сопоставление лексического значения конкретного слова и общего смыслового значения слова как части речи, (например, беготня: лексическое значение "быстрые перемещения людей на ногах в разных направлениях" и общее смысловое значение "действие в форме существительного"); · парадигматический - сопоставление косвенных форм и исходной формы слова; · морфолого-синтаксический - сопоставление слова как члена предложения и части речи. Для формирования учебно-языковых умений выработаны специфические методы, называемые в отечественной науке упражнениями. Там же. Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения: · морфологический анализ; · полный или частичный морфологический разбор слова; · формообразование слов, постановка слова в указанной форме; · конструирование словосочетаний и предложений с определенной частью речи; · нахождение части речи в предложении, в тексте; · словообразование частей речи. · опознание части речи, того или иного разряда этой части речи; · подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи; · группировка слов по частям речи, их разрядам; · составление парадигмы слова; · разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи; · составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами; · наблюдения за текстообразующей функцией частей речи; · наблюдения за функционированием частей речи в текстах разных стилей; · наблюдения за синтаксическими взаимосвязями между частями речи в структуре предложения; Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают. Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи. Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг. Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи. Работа над морфологическими понятиями продолжается при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-языковых умений служат дополнительные задания к упражнениям учебников. Если они регулярно выполняются, то знания учащихся поддерживаются на нужном уровне. 102. Основные дидактические концепции и системы в зарубежной педагогике и психологии ( Обобщенные характеристики) Процесс обучения основывается на психолого-педагогических концепциях, которые часто называют также дидактическими системами Дидактическая система - это совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, которая служит достижению задач обучения Описание системы предполагает характеристику цели, задач, содержания образования, дидактических процессов, метод дев, средств, форм обучения и ее принципов Обобщая существующие дидактические концепции, необходимо выделить три крупнейшие:: традиционную, педоцентричну и современную Каждая из них состоит из ряда направлений, педагогических теорий Разделение концепций на три группы осуществлено на основе того, как трактуется процесс обучения, объект и предмет дидактики В традиционной системе обучения определяющая роль принадлежит преподаванию, деятельности учителя ее определяют дидактические концепции таких педагогов, как ЯАКоменський, ЙГПесталоцци и особенно ИФГербарт, а также дидактика немецкого к классической школї школи. В педоцентричний концепции главная роль в обучении принадлежит деятельности ребенка Основой этого подхода является система Д Дьюи, трудовая школа Г Кершенштейнера, ВЛая - теории периода школьных реформ начала XX в Современная дидактическая система основывается на положении о том, что преподавание и обучение являются неотъемлемыми составляющими процесса обучения, а их дидактический взаимосвязь в структуре этого процесса является предметом дидактики Современную дидактическую в концепцию определяют такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение (ПГальперин, ЛЗанков, В Давыдов) гуманистическая педагогика (КРоджерс) когнитивная психология (Дж Брунер) педагогическая технология, педагогика сотрудничества учителей-новаторов в 80-х г. Традиционную дидактическую систему связывают с именем ИФГербарта, который обосновал систему обучения, которая используется в Европе сей Целью обучения ЙГербартом является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических с знаний Вместе с тем, он предложилував принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность Обучение должно быть воспитывающим, связывать знания с развитием чувств, воли Сегодня это называют мотивационно-потребностной сферы личности. По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В.Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения. Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения — и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, — и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США. Наличие проблем в традиционной и педоцентрист-ской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются ин-тегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам общества и образования. |