кулакова 1. Активизация учебнопознавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность
 Скачать 1.01 Mb.
|
103. Методика организации и проведения устного счета на уроках математики в начальной школе (на примере первого класса).Одна из основных задач обучения математике в начальных классах – формирование у учащихся вычислительных навыков, осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений. Для достижения правильности и беглости устных вычислений в течение всех лет обучения на каждом уроке математики необходимо выделять 5-10 минут для проведения тренировочных упражнений в устных вычислениях, предусмотренных программой каждого класса. Это программное требование реализуется на этапе урока, традиционно называющемся устным счетом. Основные задачи этого этапа:
Эти задачи определяют подготовку и проведение этого этапа урока. Устный счет может проводиться в разной форме:
Совершенствование навыков устных вычислений зависит не только от методики организации занятий, от форм контроля, но и во многом от того, насколько сами дети проявляют к ней интерес. Этот интерес можно вызвать, используя не совсем обычные вычислительные приемы, помогающие порой значительно облегчить процесс вычислений. При выборе приемов устных вычислений необходимо опираться на сознательность выбора, а не механическое их применение. Контроль над применением рациональных приемов вычислений, постепенное ознакомление детей с разнообразными упрощениями основных приемов арифметических действий – одно из главных условий правильности обучения устному счету. Быстрота счета возникает в результате длительных упражнений. Для того, чтобы избежать однообразного повторения одних и тех же упражнений, которые порождают скуку на уроках и притупляют интерес к предмету, необходимо прибегать к различным приемам, соответствующим развитию быстроты вычислений, а также проводить надлежащий отбор упражнений. Особенность устного счета в 1 классе заключается, прежде всего, в образно-наглядном мышлении детей. Упражнения для устного счета можно давать в виде хорошо знакомых занимательных игр, например «Лесенка» (На каждой ступеньке записано задание в одно действие. Команда учащихся из пяти человек (столько ступенек у лесенки) поднимается по ней. Каждый член команды выполняет действие на своей ступеньке. Если ошибся — упал с лесенки. Вместе с неудачником может выбыть из игры и вся команда. Но применим и более мягкий вариант игры: команда заменяет своего выбывшего товарища другим игроком. В это время вторая команда продолжает подъем. Выигрывают те ребята, которые быстрее добрались до верхней ступеньки.), Счет-дополнение. (Учитель записывает на доске какое-то число, допустим, 1,5. Затем он медленно называет число, которое меньше, чем 1,5. Ученики в ответ должны назвать другое число, дополняющее данное до 1,5. Те числа, которые называет учитель, и те, что дают ученики, не записываются. Этим обеспечивается большая тренировка в запоминании чисел.) «Молчанка», (На доске изображаются фигуры. Вне каждой из них располагаются четыре числа, а внутри записано действие, которое надо выполнить над каждым из «внешних» чисел. Ответы можно давать молча, написав рядом с данным числом верный результат указанного действия. Задания легко поменять, достаточно только заменить знаки арифметических действий, стоящие рядом с «внутренними» числами.) «Цепочка», Равный счет. (Учитель записывает на доске упражнение с ответом. Ученики должны придумать свои примеры с тем же ответом. Их примеры на доске не записываются. Ребята должны на слух воспринимать названные числа и определять, верно ли составлен пример.), «Не зевай». (Ученики каждого ряда получают по карточке. У первого ученика в ряду задание записано полностью, а у всех остальных вместо первого числа стоит многоточие. Что скрывается за многоточием, ученик узнает только тогда, когда его товарищ, сидящий впереди, сообщит ему ответ в своем задании! Этот ответ и будет недостающим числом. В такой игре все должны быть предельно внимательны, поскольку ошибка одного участника зачеркивает работу всех остальных). И тд. Помимо игр для быстрого счета, можно использовать готовые таблицы. При использовании таблиц экономится время, упрощаются формулировки. На конкретное задание ученики дают конкретные ответы. При использовании таблиц увеличивается степень наглядности числовых операций. Задания могут придумывать и сами дети, а также проводить счет в виде игр. Это вносит оживление в работу, поднимает интерес детей. Разнообразие заданий – залог успешной работы. Приведенные в качестве примера таблицы можно использовать как разминку перед новой темой, как фронтальный опрос, а также как закрепление новых тем. Примерные задания при работе с таблицами: Нумерация: - назвать все числа по порядку; - назвать предыдущее/последующее число; - назвать соседей числа; - назвать наибольшее/наименьшее число. - прочитать четные/нечетные числа; - назвать числа в которых 1 д. и 3 ед; 2 д. и 1 ед. Сложение и вычитание: - увеличить/уменьшить каждое следующее число на несколько единиц (можно – цепочкой); - сложить числа любого столбика (можно – как соревнование); - я назову число, а вы скажите, из каких двух чисел можно его получить; - найдите число, если его половина равна, стольким-то. Наблюдения в школьной практике показали, что такие формы работы требуют большого умственного напряжения, а, следовательно, сравнительно быстрое утомление детей, особенно тех, у кого преобладает зрительная память. Такие дети не участвуют в устном счете и ведут себя пассивно. Во избежание этого необходимо чисто слуховые упражнения сочетать с упражнениями на зрительное восприятие. Особую роль в таких заданиях играют математические диктанты. Их роль – помочь учителю эффективно тренировать устойчивость внимания детей, оперативную память, умение сосредоточиться. Математические диктанты бывают разных видов: - в форме записи ответов на поставленный вопрос: 9 минус 7 3 плюс 6 на сколько 7 больше 2 - вида «да/нет»: число 13 называют при счете между числами 12 и 14? разность чисел 6 и 4 равна 10? - задания тестового характера с выбором правильного ответа: какое число больше 4 на 3? а)1 б)7 в)6 - задания тестового характера на заполнение пропусков: число_ меньше 12 на 1 разность чисел _ и 2 равна 8 Особенно хотелось бы отметить такой вид работы, как решение занимательных задач, которые очень часто используются в устном счете на разных этапах урока. Для первоклассников такие задачи являются открытой дверью в большой мир математики. С каким интересом они слушают стихотворные задания и как быстро стараются найти ответ на вопрос! А ведь на этом этапе формируются такие сложные математические понятия, как выбор действия, выделение условия и вопроса задачи и т.д. На крыльце сидит щенок, Греет свой пушистый бок. Прибежал ещё один И уселся рядом с ним. Сколько стало щенят? Два жучка бежали в домик. Им навстречу муравей. Сколько будет насекомых? Сосчитай-ка поскорей! 104. Методика изучения частей речи в начальных классах: особенности ознакомления младших школьников с личными местоимениями. Задачи изучения личных местоимений. Часть речи «Местоимение вводится в 3 классе». Местоимение - часть речи, которая указывает на предметы, признаки, количество, но не называет их. Необходимость изучения местоимений 1, 2, 3-го лица (личных местоимений) в начальных классах диктуется прежде всего тем, что в речевой практике дети широко пользуются всеми формами этих местоимений и вместе с тем довольно часто допускают ошибки, например: с «им» вместо с «ним», у «их» вместо у «них» и др. Одна из задач изучения темы «Местоимение» состоит в том, чтобы устранить речевые ошибки, связанные с употреблением местоимений, как в устной, так и письменной речи обучающихся. Помимо всего, употребление местоимений в речи – вопрос стилистики. В этом плане задача учителя заключается в том, чтобы довести до сознания обучающихся стилистическую функцию личных местоимений – устранять излишнее повторение одного и того же слова. При этом надо учить детей правильно употреблять местоимения. Так, если местоимение находится далеко от слова, которое заменяется, то местоимение становится непонятным. Если же одно и то же местоимение повторяется подряд несколько раз, то оно становится таким же нежелательным, как и повторяющееся существительное. Тогда следует существительное заменять не местоимением, а синонимом к этому существительному. Грамматическое своеобразие местоимений в отличии от других частей речи состоит, во-первых, в том, что они не называют предметов, а указывают на них в их отношении к говорящему лицу (личные местоимения), во-вторых, в их максимальной семантической общности, в-третьих, в грамматическом своеобразии их рода, числа. Высокая степень обобщенности этого понятия, а также разнородность языковых явлений, объединяемых в категории местоимения, делают данное понятие трудным для усвоения младшими школьниками. В школьном учебнике местоимение определяется так: «Слова: я, ты, он, она, мы, вы, они – местоимения. Местоимения указывают на предметы, но не называют их». Наряду со значением предметно- личных местоимений учитель знакомит детей с их грамматическими особенностями: лицом, числом, изменением местоимений 3-го лица единственного числа по родам, сообщает им, что местоимения (как и имена существительные) изменяются по вопросам (т.е. по падежам), употребляются как с предлогами, так и без предлогов. Знакомство обучающихся с понятием «местоимение» может быть организовано следующим образом. Предлагается следующий текст: «Недалеко от дома лесника росла ёлочка. Она была стройная и красивая. Однажды сорока сказала ёлочке: «Разве ты не знаешь, что под Новый год люди приходят в лес за такими как ты? А ты растёшь у всех на виду!» Под Новый год ёлочка увидела лесника. Он шёл прямо к ней. «Я правильно тебя выбрал», - весело сказал человек и украсил ёлочку игрушками. Утром из дома лесника вышли мальчик и девочка. Они подошли к ёлочке. Мальчик сказал: «Теперь это будет наша новогодняя ёлочка. Мы будем так украшать ее каждый год». Какую сказку вы вспомнили, читая этот текст? Для анализа данного текста учитель предлагает вопросы и задания: - Какую сказку вы вспомнили и кто ее автор? (С.Михалков. «Елочка») - Прочитайте первые два предложения. Кто это она? Из какого предложения вы это узнали? А если бы не было первого предложения, смогли бы вы догадаться, что речь идет о елочке? Почему? На кого же указывает слово она во втором предложении? - К кому обращается с речью сорока? Прочитайте слова сороки. Каким словом называет сорока елочку, обращаясь к ней? (ты) - Прочитайте второй абзац текста. Кто это он? Могли бы вы ответить на этот вопрос, если бы не было первого предложения. Почему? Чьи слова: «Я правильно тебя выбрал? Называет ли себя лесник по имени? А как он говорит о себе? (я) -Прочитайте третий абзац. Кто это они? Из какого предложения вы узнали? На кого же указывает слово они? Прочитайте, что сказал мальчик. О ком он сказал, употребляя слово мы? Называет ли слово мы ребят по имени? -К кому обращаются с вопросом в последнем предложении? Как вы догадались? Какое слово указывает на тех, к кому обращаются с вопросом? Далее обучающиеся прочитывают выделенные слова в тексте, над которыми работали на уроке. Учитель сообщает, что часть речи, к которой относятся эти слова, называются местоимением. Составленную в процессе ознакомления таблицу со значением местоимений 1, 2, 3 лица, полезно оставить в классе на несколько дней. На первых уроках изучения местоимения как части речи учитель большое внимание уделяет подбору самими детьми загадок, диалогов, отрывков из знакомых рассказов, включающих в себя местоимения разного лица и числа, а также составлению с местоимениями предложений. Выразительно читая и анализируя подобранные тексты, обучающиеся находят в них личные местоимения, осознают зависимость местоимений от других слов, определяют синтаксическую роль местоимения в предложении, обращают внимание на распространенность местоимений в речи и их важную роль: местоимения не только помогают разнообразить нашу речь, но и служат единственными своеобразными наименованиями для обозначения лица говорящего и собеседника. Определяя лицо и число местоимений, обучающиеся постепенно запоминают личные местоимения единственного и множественного числа, что имеет существенное значение для понимания лица глаголов ( при первом знакомстве с изменением глагола по лицам и числам глагол берется вместе с личным местоимением). В читаемых произведениях младшие школьники встречаются с местоимениями, которые употреблены в разных падежных формах (с предлогами и без предлогов). Перед учителем стоит задача – научить детей практически соотносить косвенные формы местоимений с начальной, довести до понимания обучающихся, что формы меня, мне, мной являются формами известного им личного местоимения я. С этой целью учитель организует наблюдение детей за тем, что местоимения, как и имена существительные, изменяются по падежам, перед местоимениями ставятся те же вопросы, которые обычно ставятся перед существительными с предлогами и без предлогов (кто? что? кому? чему?) Постановка вопросов к местоимениям поможет школьникам ориентироваться в распознавании падежных форм этой части речи. Чтобы дети научились узнавать местоимения, необходимо проводить систематические упражнения не только в часы, отведенные программой, но до и после изучения темы. Так, задолго до изучения местоимений возможны практические упражнения с ними. Например, при изучении падежных форм существительных очень полезны упражнения на замену существительных местоимениями. Дополнительно к учебнику по теме «Местоимение» можно рекомендовать следующие виды упражнений. Упражнение 1. Спишите. Вставьте вместо точек подходящие по смыслу местоимения. Определите, с какой частью речи местоимения связаны в предложении. В воскресенье … пришли в лес. В этот день солнце было яркое и веселое. … даже пригревало немного. Деревья стояли в красивом снежном уборе: … были украшены серебристым инеем. Неожиданно … увидел дятла. Своим крепким клювом … долбил дерево. А вот и белка. Ловко прыгала … по веткам ели. Упражнение 2. Списать, заменяя выделенные существительные местоимениями.
Упражнения, которые способствуют практическому осознанию способов изменения и правописания личных местоимений. И тд. 105. Становление и развития современной отечественной дидактической системы. По мнению В.А. Сластенина, становление дидактических систем в России связано с осознанием необходимости светских школ, что легло в основу поисков соответствующих систем обучения. На смену средневековому мышлению приходит умственная деятельность, связанная с изучением науки. Классно-урочная система обучения, предложенная М.В. Ломоносовым, основанная на "экзерцициях" - упражнениях, выполняемых учениками в школе и дома, а также на лекциях педагогов гимназий. Составленные Ломоносовым учебные планы синтезируют классическое, естественно-научное и реальное образование. Дидактическая система Л.Н. Толстого, напротив, отрицает заранее установленные программы, твёрдое учебное расписание. Предполагается что содержание учебных занятий в школе определяется интересами и потребностями детей. Учебный процесс строится на "самоестественной" свободной организации взаимодействия учеников и учителя. Опыт Толстого положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий. Известный отечественный педагог П.Ф. Каптерев, опираясь на факт существования среди учеников различных "типов умов", обосновывает необходимость множественности общеобразовательных систем в школе, наличие в ней общих и факультативных курсов. В качестве способа развития умственных сил учащихся П.Ф. Каптерев предлагает эвристическую форму обучения, согласно которой научные законы, формулы, правила и истина открываются и вырабатываются самими учениками. Дореволюционный период развития отечественной дидактики связан с именами многих отечественных педагогов. Прежде всего, следует отметить основателя отечественной научной педагогики К.Д. Ушинского, построение системы обучения которого базируется на антропологической позиции, опирающейся на осмысление физиологических и психологических процессов. Ученый говорит, что "ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а однообразием, из чего делает вывод: чем моложе ребенок, тем более он требует разнообразия деятельности". Экспериментальной разработкой методов активного обучения занимался другой известный педагог В.П. Вахтеров (1853 - 1924), который разработал и опубликовал "Основы новой педагогики", опирающейся на естественные стремления ученика к развитию, культивирующей внутренние стимулы обучения. Ведущими формами такого обучения Вахтеров определил деятельностно-практические: опыт, наблюдения, уроки на воздухе, экскурсии, занятия музыкой, рисованием, ручным трудом и гимнастикой. Основой системы обучения К.Д. Ушинского и В.П. Вахтерова являются антропологический подход и методы активного обучения. Советский период развития дидактики (1917 - 1980-е гг.) охватывает исследования многих педагогов и психологов. Особого внимания заслуживают дидактические идеи С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, а также, выходящие за рамки традиционного обучения системы: Мыследеятельностное обучение (Г.П. Шедровицкий), программированное (Н.Ф. Талызина, В.П. Бекспалько), проблемное (Лернер И.Я., М.И. Махмутов), развивающее (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). После революции 1917г. одной из главных целей школы являлась цель обучения детей труду, жизни в окружающемобществе. Возможность реального труда предполагали системы обучения и педагогов-гуманистов (С.Т. Шацкий) и социально ориентированных педагогов (А.С. Макаренко) того времени. Одним из направлений советской дидактики 1920-1930-х годов стало внедрение бригадно-лабораторного метода обучения, методов проекта и других способов активизации обучения через деятельность учеников. Программированное обучение 1950-х годов установило единообразный ход инструментального учения, происходящего в индивидуальном для каждого ученика темпе: предъявление ученику микроинформации - реакция на неё в виде ответа - оценка ответа - закрепление верных реакций - усвоение знаний. Включение в дидактику логического и методологического инструментария, в том числе и рефлексии, связано с исследованиями Г.П. Щедровицкого - автора и разработчика системомыследеятельностной методологии и оргдеятельностных игр. Организация учебной деятельности школьников через решение ими проблемных вопросов, задач или заданий, проблемных ситуаций, характеризующихся недостаточными условиями для их решения, оформилась в систему проблемного обучения. Развивающее обучение сместило образовательные акценты с изучениями учениками материалов по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л.В. Занков). Кроме развития целостных дидактических концепций, о которых мы уже сказали, в советский период велись научные исследования других советских дидактов, не создавших целостные концепции, но внесших огромный вклад в развитие теории обучения. В этом ряду необходимо выделить труды П.П. Блонского, который разработал основы трудовой политехнической школы. М.А. Данилов создал концепцию начального образования и возродил понятие "педагогичесикй процесс", введенный в дидактику еще П.Ф. Каптеровым. М.Н. Скаткин - автор принципа научности обучения и других дидактических принципов начал разработку теории конструирования учебных программ. Автор учебника по природоведению для начальной школы. И.Я. Лернер - разработал систему методов обучения, в которую вошли: информационно-рецептивные, инструктивно-репродуктивные, эвристический, исследовательский метод, проблемного изложения, метод соотношения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Итак, становление отечественной дидактики связано с трудами М. Ломоносова, Л. Толстого, чьи идеи были развиты Ушинским, Вахтеровым на основе антропологического подхода и методов активного обучения. Советскому периоду присуща достаточно единая система обучения, базирующаяся на общем дидактическом основании: передача молодому поколению содержания накопленного человечеством социального опыта. В целом, советский период характеризуется единообразной системой обучения, в которой совершенствовались отдельные дидактические и методические направления. |