диплом. Актуальность данной проблематики

• Название: Актуальность данной проблематики
• Дата: 11.09.2022
• Размер: 451 Kb.
• Имя файла: диплом.doc
• Тип: Документы; #672186
• страница: 1 из 5

ВВЕДЕНИЕ
Детский сад – первое звено в системе народного образования. Чтобы стать высокообразованным, человек должен овладеть всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главнейших задач детского сада – формирование правильной диалогической речи детей на основе овладения ими литературным языком своего народа.

Развитие речи нужно тесно связывать с развитием мышления ребенка. Освоение языка, его грамматического строя дает возможность детям свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями.

Важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в детском саду является правильная организация обстановки, в которой бы у детей появилось желание говорить, называть окружающее, вступать в речевое общение.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. От того, как будет развита связная речь у ребенка будет зависеть дальнейшее обучение в школе. Вопросами развития диалогической речи занимались многие ученые: А.П. Усова, Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Э.П. Короткова, Н.М. Крылова.

В данной работе будет рассмотрена тема: «Беседа как средство обучения диалогической речи детей дошкольного возраста», так как беседа в дошкольной педагогике рассматривается как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи.

Актуальность данной проблематикидиктуется тем, что у детей дошкольного возраста возникают трудности в общении со сверстниками, в умении слушать собеседника, в умении своевременно вступать в диалог и завершать его. Без всех перечисленных навыков у ребенка, который через 1-2 года пойдет в школу могут возникнуть проблемы в дальнейшем обучении.

Тема исследования: Беседа как метод обучения диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Проблема исследования: Сможем ли мы с помощью такого метода как беседа добиться более высоких результатов в развитии диалогической речи? В чем заключается ценность беседы?

Объект исследования: диалогическая речь детей.

Предмет исследования: развитие диалогической речи в беседе.

Цель исследования: изучение диалогической речи детей в беседе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть психолого-педагогические исследования обучения детей дошкольного возраста диалогической речи.

2. Выявить особенности развития диалогической речи детей шестого года жизни.

3. Рассмотреть один из методов диалогической речи – беседа.

4. Разработать и экспериментально проверить методику формирования диалогической речи в беседе.

Гипотеза: предполагаем, что беседа является эффективным методом обучения диалогической речи старших дошкольников.

Методы исследования: изучение методической литературы, диагностика, метод наблюдения, эксперимент, беседа.

Научность А.П. Усова, Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Э.П. Короткова, О.С. Ушакова, М.М. Конина, А.М. Бородич.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ
1.1. Психолого-педагогические исследования обучения диалогической речи детей дошкольного возраста
Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время в тоже время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Известны два основных вида речи – диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, Ф.А. Сохин отмечает, что «форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам» (29, с. 22). Причем неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика – основные черты диалогической речи по мнению Ф.А. Сохина. А.М. Бородич считает, что «разговорная речь – наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, мимики, интонации» (4, с. 124). Согласно Г.А. Фомичевой, «диалог является основной формой речевого общения ребенка со взрослыми и сверстниками» (30, с. 89). Говоря о диалогической речи, А.М. Леушина отмечает, что «для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение» (4, с. 125).

Таким образом, обобщая указанные мнения педагогов о сущности диалогической речи, можно отметить следующее: диалогическая речь – одна из наиболее простых форм устной речи, которая состоит из ответов и вопросов, реплик и кратких сообщений.

Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок пятого года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разговоре дети начинают за­давать много вопросов, в том числе такие характерные: почему? Зачем? Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор включает вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т. д.

В программе средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе. Задачи формирования умений в области разговорной речи очень широки и разнообразны. Они включают не только языковые задачи (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.

Дети дошкольного возраста овладевают диалогической речью под руководством взрослых. Обучение речи в детском саду протекает в двух формах:

1. 
   в свободном речевом общении;
   
2. 
   на специальных занятиях.
   

Диалог возникает преимущественно в свободном речевом общении и является базой для естественного развития произносительных, грамматических навыков, обогащения словаря детей, базой для приобретения навыков связной речи. Диалогу учат и на специальных занятиях, но таких занятий бывает, как правило, одно - два в месяц; в свободном же общении ребенок вступает в диалог с воспитателем и с другими детьми в течение всего времени пребывания в детском саду. Диалогическая речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения.

Обучение диалогической речи обычно происходит в форме беседы (разговора), т.е. обмена репликами между взрослым и ребенком или между самими детьми. А.М. Бородич раскрывает разницу между обычным (неподготовленным) диалогом и беседой. Беседа – своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы – обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведения беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений (4).

Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Е.И. Тихеева считает, что решающим средством выполнения задач в формировании умений в области диалогической речи является руководство речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи проводится также на различных занятиях (30, с. 93).

Г.А. Фомичева выделила основные пути формирования диалогической речи детей в повседневной жизни (20, с. 129):

1. В младших группах речевая активность и умение разговари­вать воспитываются в основном в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении этой задачи. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, при­ласкать и заинтересовать его. В распоряжении воспитателя дол­жны быть предметы, которые заинтересуют ребенка и вызовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? и т. д.). Это могут быть привлекательные игрушки (звучащая, движущаяся, би-ба-бо), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д. Воспитатель должен подготовить наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого возраста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту книжку? Какие у тебя есть игруш­ки? и др.).

2. В более старшем возрасте можно предложить вспом­нить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах воспитатель касается не только названий предметов, но их качеств, деталей, действий с ними.

3. Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), инициативу самого ребенка нужно поддерживать. Если в первые дни пребывания в детском саду ребенок молчит, воспитатель должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с ребенком, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров прини­мает участие и няня. Она побуждает детей просьбы, обращенные к ней, выражать словами, фразами.

4. В течение дня воспитателю следует поговорить с каждым ребен­ком, используя для этого время прихода детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям: вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое ку­шанье и т. д. Он приучает их к негромкому сдержанному разго­вору во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.

Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятель­ствами, воспитатель предусматривает разговоры, которые он пла­нирует как педагогический прием. Специально организуемые плановые разговоры могут быть индивидуальными (в случае ре­чевого отставания, особенностей характера и поведения) и кол­лективными. Нужно отметить большое значение коллективных разговоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, на­пример, куда сегодня дети ходили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовле­кать молчаливых детей путем обращения к ним (И Коля ходил?), подсказывающим вопросом, поощрением.

5. Для формирования навыков диалогической речи используется прием словесных поручений. При этом детям воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку его пов­торить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способ­ствуют закреплению форм вежливой речи.

6. Для развития начальных форм речи - собеседования воспитатель организует совместное рассматривание картинок, детских рисун­ков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут небольшие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду). Такие рассказы вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизиру­ют их суждения и оценки.

7. Очень эффективный прием - объединение детей разных возра­стов, организация посещения другой группы. Гости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.

8. Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее - «в школу», на военную тематику закрепля­ют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лек­сикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержа­тельности игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справоч­ное бюро, касса.

9. В старших группах применяются те же приемы, но усложня­ется тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется навыкам общения со взрослыми, правилам речевого поведения в общественных местах. В коллек­тивных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований обучения диалогической речи детей дошкольного возраста позволяет отметить следующее:

- диалогическая речь – одна из наиболее простых форм устной речи, которая состоит из ответов и вопросов, реплик и кратких сообщений;

- дети дошкольного возраста овладевают диалогической речью под руководством взрослых. Обучение речи в детском саду протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях;

- обучение диалогической речи обычно происходит в форме беседы (разговора), т.е. обмена репликами между взрослым и ребенком или между самими детьми.

1.2. Особенности развития диалогической речи детей шестого года жизни
В старшем дошкольном возрасте происходят важные перемены в речи детей. Главная из них заключается в том, что речь ребенка становится контекстной и произвольной. Диалогическое общение со взрослыми и сверстниками приобретает преимущественно рече­вой характер, хотя невербальные средства также используются, дети могут строить развернутый текст - описание, повествование, рас­суждение. Совершенствуется грамматическое и фонетическое пост­роение речи. Развивается элементарное осознание языковой дейст­вительности. В разговоре детей по-прежнему присутствуют «а-я-высказывания». Но теперь дети реагируют на слова товарищей и говорят на од­ну тему.

Речевая активность детей зависит не только от возраста, но и от опыта диалогического общения со сверстниками. А.Г. Арушанова отмечает, что при небогатом опыте у старших дошкольников может наблюдаться эго - речь (мо­нолог, коллективный монолог) (2, с. 83).

В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому. У дошкольников шестого года жизни еще нет способности осуществлять «рефлексию в ком­муникации» и расширять позна­вательную перспективу до границ понимания и учета позиции другого человека в диалогическом общении. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи - грамматика и лексика. О.Ф. Севастьянов замечает, что «Ребенок как носитель «врожденной грамматики» не умеет общаться в реаль­ных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфоло­гии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения». Язык, как считает автор этой цитаты, с прави­лами его функционирования ребенок усваивает в онтогенезе даже несколько раньше, чем речь, выступающую как способность практи­ческого пользования языком. По отношению к лексике, морфологии и грамматике формирование прагматики - правил коммуникатив­ного, социально-психологического поведения в диалоге - запаз­дывает. Отсюда и эгоцентричность практически уже сформированной в своих основных лингвистических свойствах речи. Ребенок не умеет психологически воздействовать с помощью речи на собе­седника, и взрослому кажется, что он и не пытается это делать.

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое вре­мя не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но сущест­вующие отдельно как системы символов. Например, многие млад­шие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на просьбу назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют толь­ко существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием «слово» они нередко идентифи­цируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствует о том, что слово для них - целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то, что взрослый человек с развитой речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при по­мощи нескольких связанных предложений, то становится понятной такая особенность суждений детей данного возраста.

Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и предиката со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным восприя­тием того, что находится внутри их. Например, на вопрос: «Сколько слов в предложении «Маленькая девочка ест сладкую конфету»?» - ребенок-дошкольник может ответить: «Два». Когда его просят на­звать первое слово, он произносит: «Маленькая девочка». На прось­бу назвать второе слово отвечает: «Ест сладкую конфету».

Далее дети начинают постепенно выделять остальные члены предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состоя­нии выделить и назвать все части речи и члены предложения.

К шестому году жизни дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже вла­деет словоизменением, образованием времен, правилами составле­ния предложений.

Появляются первые развернутые формы диалогической речи.Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказы­вания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правиль­ных ответов на специальные вопросы. Слова «этот», «тот», «там» дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь через несколько лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между словами «этот» и «тот», если отсутствует постоянная точка отсчета. Многие семилетние дети также не различают этих слов, если их собствен­ное положение в пространстве не совпадает с положением говоря­щего.

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушате­лю. Постепенно ребенок вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. Согласно В.С. Мухиной, у старших дошкольников появляется типичная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняем местоимение существительным: «она (девочка) пошла»; «она (корова) забодала»; «он (волк) напал»; «он (шар) покатился» и т. д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно.

Данные психологов (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн) свидетельству­ют о том, что в старшем дошкольном возрасте общению со взрослы­ми дети предпочитают общение со сверстниками. При этом речь, об­ращенная к сверстнику, более контекстная (дети используют точные глаголы, наречия, грамматически правильно согласуют слова в пред­ложениях).

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих по­нятий является основой совершенствования мыслительной дея­тельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. «В диалогической речи дети поль­зуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом» - отмечает О.С. Ушакова (31, с. 98). В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятель­ности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, доволь­но мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товари­ща. Они уже не ограничиваются называнием предмета или яв­лении и неполной передачей их качеств, а и большинстве слу­чаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, за­висимости и закономерные отношения между предметами и яв­лениями находит прямое отражение в монологической речи де­тей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти бо­лее или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распростра­ненных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко со­ставлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым пред­метам или явлениям еще недостаточно развито.

Таким образом, подводя итоги рассмотрению особенностей развития диалогической речи детей шестого года жизни, можно сделать следующие выводы:

1. В старшем дошкольном возрасте происходят важные перемены в речи детей. Главная из них заключается в том, что речь ребенка становится контекстной и произвольной. Диалогическое общение со взрослыми и сверстниками приобретает преимущественно рече­вой характер.

2. Появляются первые развернутые формы диалогической речи.Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказы­вания. В диалогической речи дети поль­зуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, доволь­но мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товари­ща.

1.3. Задачи и содержание работы по обучению диалогической речи детей шестого года жизни
В неразрывном единстве с мыслительной деятельностью в беседах активизируется детская речь. В ней находят отражение результаты сравнений, суждений, умозаключений, доказательств. В беседах дошкольники начинают овладевать диалогической речью.

В старшей группе детского сада осуществляются следующие задачи в области обучения диалогической речи:

1. Дошкольники учатся отвечать на вопросы воспитателя в краткой и распространенной форме, ясно выражать свои мысли.

2. У детей воспитывается способность поправить, дополнить друг друга, внимательно слушать ответы.

3. Дети учатся пользоваться как краткой, так и распространенной формой ответа, точно следуя содержанию вопроса.

4. Воспитывается умение самим задавать вопросы.

Педагог, вырабатывая у детей различные навыки диалогической речи, воспитывает у них культуру поведения в процессе коллективной беседы:

- поднять руку при желании ответить;

- встать при ответе;

- следить за правильностью позы;

- уметь слушать товарища, не перебивая его речь;

- отвечать ясно и достаточно громко, обращая свою речь к слушателям.

По мнению Е. А. Флериной, формировать культуру диалогической речи необходимо не только на занятиях, но и в повседневной жизни: «воспитатель приучает детей разговаривать между собой дружески, не допуская повышенного тона, разговаривать вежливо, охотно отвечать на вопросы; они должны знать, где и когда нужно разговаривать очень тихо» (32, с. 213).

В дошкольном возрасте дети овладевают разговорно-бытовым стилем речи. Они проявляют большую чуткость к языковым явлениям. Поэтому очень важно направить их внимание к различным средствам диалогической речи, ее содержанию.

Э.П. Короткова подчеркивает, что воспитатель должен приучать детей в диалогической речи правильно употреблять грамматические формы слов, произносить слова внятно, соблюдать правильное ударение, обогащать и активизировать словарь детей. В активном словаре, в частности, закреплять слова, выражающие обобщенные признаки предметов (15, с. 202).

В беседах можно дать возможность детям воспроизвести повторно то, что они наблюдали ранее на прогулках и экскурсиях, передать в форме, более богатой по словесному выражению.

Беседы, богатые по содержанию, подводят детей к доступным для них оценочным суждениям, выводам. Ребенок на ярких примерах полнее осмысливает и эмоциональнее переживает отношение к окружающему.

Задача развития связной речи тесно связана со всеми дру­гими речевыми задачами: овладением словарным богатством родного языка, правильным грамматическим и фонетичес­ким оформлением высказывания.

В развитии связной речи на первый план выступает фор­мирование умений дошкольников строить разные типы вы­сказываний (описание, повествование, рассуждение), соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связи между предложениями и час­тями высказывания.

Отметим задачи по развитию диалогической речи детей шестого года жизни в альтернативных программах.

В программе «Радуга» определены следующие представления, навыки и умения старших дошкольников в развитии диалогической речи:

- участвовать в коллективных разговорах;

- использовать принятые нормы вежливого речевого общения (внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ори­ентируясь на задачу общения);

- разрешать споры и конфликты в соответствии с правилами общения (аргументировано ис­правлять ошибочные суждения сверстников, не ущемляя их до­стоинства);

- знать способы установления речевых контактов со взрослыми и детьми (обращаться по имени, имени и отчеству, вежливо выражать просьбу, извиняться, благодарить за услугу, говорить спокойным, дружелюбным тоном);

-уметь внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логичес­кие ошибки и доброжелательно, конструктивно исправлять их.

Главной же задачей развития связной речи в старшем дошкольном возрасте согласно программе является совершенствование монологической речи. Задачи по развитию диалогической речи неконкретизированы.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» поставлены следующие задачи по развитию диалогической речи:

- учить детей владеть речевыми оборотами для установки контакта;

- развивать легкость контактирования;

- развивать умение отвечать на вопросы и задавать их;

- развивать умение слушать собеседника;

- учить детей своевременно вступать в диалог;

- учить во время завершить диалог.

Таким образом, анализ альтернативных программ показал следующее:

- в программе «Радуга» указаны умения и навыки, которыми должен овладеть старший дошкольник в плане развития диалогической речи; ставятся общие задачи по развитию речи;

- в «Программе воспитания и обучения в детском саду» задачи по развитию диалогической речи старших дошкольников поставлены четко и конкретно.

1.4. Беседа – один из методов обучения диалогической речи детей дошкольного возраста
Беседа - это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выб­ранную тему. Беседа рассматривается в дошкольной педа­гогике как метод ознакомления с окружающим и одновре­менно как метод развития связной речи. Е. И. Радина в сво­ем исследовании подробно раскрыла значение беседы для умственного и нравственного воспитания детей (27). В одних бе­седах систематизируются и уточняются представления, по­лученные ребенком в процессе его повседневной жиз­ни, в результате наблюдений и деятельности. Путем других педагог помогает ребенку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недоста­точно им осознается. В результате знания ребенка становят­ся четче и осмысленнее.

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую сту­пень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок дол­жен припоминать, анализировать, сравнивать, высказы­вать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диа­логические и монологические формы связной речи, и, преж­де всего, речи разговорной: умения слушать и понимать со­беседника, давать понятные ответы на поставленные воп­росы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспита­нием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно слушать того, кто говорит, не отвле­каться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не по­дождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.

Высказываясь в беседе, ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких предложениях. Вопросы воспи­тателя требуют более подробного описания увиденного, пережитого, побуждают к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме. Давая развернутый ответ, дети употребляют для связи слов союзы (и, а, но, чтобы),разнообразную лексику. Речевая деятельность ребенка в беседе отличается от разговора прежде всего внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания, большей произвольностью. Дети учатся речи-доказательству, умению обосновывать свою точку зрения, вступать в «дис­куссию». Словарный запас детей активизируется, уточня­ется и дополняется.

Е. И. Радина предостерегала от одностороннего подхода в понимании беседы, когда сильно подчеркивается лишь речевой момент. Она отмечала важное значение беседы для формирования положительного отношения к окружающей действительности, к людям, к родной стране и родному городу, к родным и близким (27).

Содержанием бесед является программный мате­риал по ознакомлению детей с окружающей жизнью: бы­том и трудом людей, событиями общественной жизни, деятельностью детей в детском саду (игры, труд, взаи­мопомощь, друзья). Содержание должно быть педагоги­чески обосновано, способствовать решению задач все­стороннего воспитания, доступно, психологически близ­ко дошкольнику. Беседы протекают живо и непринуж­денно, удерживают внимание ребенка, активизируют его мысль в том случае, если программный материал, для усвоения которого проводится беседа, понятен и близок опыту детей.

В прошлом веке при отборе содержания бесед важней­шим был принцип близости и доступности обсуждаемых явлений. Считалось возможным беседовать с детьми лишь о непосредственно окружающих ребенка вещах. Содержа­ние бесед, таким образом, ограничивалось наличием у ре­бенка совершенно конкретного чувственного опыта, касающегося тех явлений, которые становились предметом беседы.

Проблема содержания бесед с дошкольни­ками исследовалась многими учеными (А. П. Усова, Е. А. Флерина, Е. И. Радина, Э. И. Залкинд, Э. П. Короткова, Н. М. Крылова). Сделаны следующие выводы: по отношению к современным детям содержание «простого» и «сложного», «далекого» и «близкого» в эпоху развития техники, культу­ры изменилось. Картинки, книги, кинофильмы, детские телепередачи, иллюстрации, альбомы, компьютерные про­граммы расширяют круг детских представлений и поня­тий, будят у ребенка новые интересы. С детьми можно бе­седовать о том, чего не было в их чувственном опыте, но что им психологически близко и понятно. Современность подсказывает новую тематику. Так, беседа о космонавтах может сочетаться с рассматриванием иллюстраций, рас­сказом воспитателя, чтением литературы. Каждая беседа должна сообщать что-то новое: или давать некоторые но­вые знания, или показывать знакомое в новом аспекте. Содержанием беседы должны быть явления, знакомые ре­бенку, но требующие дополнительных пояснений, подни­мающие сознание ребенка на более высокую ступень зна­ния.

Тематика бесед определяется конкретными зада­чами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом знаний, приобретенных в про­цессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим ок­ружением.

Важным является вопрос о месте беседы среди других методов работы. Неправильное понимание роли словесных методов в 20-е годы и реализации принципа комплекснос­ти (увязки всех занятий между собой) привело к непра­вильному определению места беседы. В результате она пре­вратилась в стержень, вокруг которого группировались все другие виды работы в детском саду. Между тем беседа - лишь одно из средств обучения детей. Ее роль может быть выполнена, если она опирается на другие методы озна­комления с окружающим (экскурсии, наблюдения, про­гулки), если у детей есть знания и опыт, требующие упо­рядочения.

Остановимся на классификации бесед. Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из ди­дактических задач (32, с. 214). Она выделила три типа бесед.

1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид дея­тельности.

2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблю­дениям детей.

3. Беседа заключительная, уточняющая и рас­ширяющая опыт детей.

Каждая из названных бесед своеоб­разна по целевой установке и методу. В основу этой класси­фикации положено взаимодействие между детским опы­том и выражением его в речи.

М. М. Конина выделяет два типа бесед, дополняющих классификацию Е.А. Флериной. В основу их положен мате­риал (картина, книга), в связи с которым проводится бе­седа.

С точки зрения содержания можно условно выделить бе­седы познавательного характера (о школе, о родном городе) и этические (о нормах и правилах поведения людей в обще­стве и дома).

Остановимся на характеристике и особенностях прове­дения этих бесед.

1. Вводная беседа, или беседа, предваряющая получе­ние новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена. Цель ее - выявить разрозненный опыт и создать интерес к предсто­ящей деятельности. На практике часто предварительная работа либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то, что дети могут уви­деть сами. Последующие наблюдения превращаются в иллюстрацию к слову. Ребенок, по словам Е. А. Флериной, лиша­ется возможности самому «добывать» знания и получать радость от новизны восприятия.

2. Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоцио­нальны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов оста­ется неразрешенным («Посмотрим... увидим... проверим ...»).

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее - стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесооб­разное накопление опыта. Задача воспитателя - обеспе­чить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется процессом наблюде­ния. Что и в каком порядке заметят дети и что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Дети, наблюдая, высказывают свои мысли в форме отдельных реплик и отдельных слов. Происходит обмен мнениями. Во время беседы слово педа­гога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддер­живает интерес к наблюдению.

В чем особенности методики проведения таких бесед? Как правило, беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

Он дает детям возможность наблюдать, незаметно для них руководит ими, не отнимая инициативу; помогает осоз­навать явления, связи причины и следствия, подводит к выводу.

Для этого вида беседы характерно участие разных ана­лизаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигательной сферы, моторной деятельности. Вторая сигнальная система (слово) углубляет впечатления, которые ребенок получает чувственным путем. Ребенку дают возможность наблюдать, трогать. Предусматривается большая активность детей, они могут рассматривать, действовать. Их не следу­ет одергивать, так как они бывают увлечены. Нужны гиб­кость, тактичность, находчивость. План беседы может быть изменен, потому что он корректируется ходом наблюдения. Во время такой беседы недопустимо отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в Подробности и рас­сказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и свободно. Заметим, что в процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на ос­нове уже имеющихся представлений и знаний.

Основной в детском саду является беседа заключи­тельная, ее принято называть обобщающей. Цель обоб­щающей беседы - систематизировать, уточнить и расши­рить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способ­ствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросоответной форме общения.

Остановимся в связи с этим подробнее на методике про­ведения обобщающей беседы. Рассмотрим наиболее важные для руководства беседой вопросы: отбор содержания, опре­деление структуры беседы и характера вопросов, использо­вание наглядного материала и индивидуальный подход к детям.

Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соот­ветствующее содержание. С учетом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для зак­репления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации. Например, в беседе на тему «Кто строит дом» (подготовительная к школе группа) могут быть закреплены знания о труде строителей, об их х профессиях и сообщены новые знания - о профессии архитектора. В программное содержание необходимо включить задачу развития навыков разговорной речи, умения высказываться в коллективе, доказывать свою точку зрения, предусмотреть воспитательные задачи: воспитание уважения к людям труда; воспитание культуры речевого общения.

Словарь: введение новых слов (план, архитектор), закрепление и активизация слов (каменщик, плотник, штукатур, маляр, фундамент, подъемный кран).

Предшествующая работа: в течение двух месяцев дети наблюдали за строительством дома; воспитатель знакомил их с деятельностью и про­фессиями тех, кто строил дом.

Систематизировать знания в беседе возможно при усло­вии четкого, последовательного расположения материала, т. е. при правильном его структурировании. Е. И. Радина вы­делила такие структурные компоненты беседы, как:

- вызывание в сознании детей живого образа в начале
беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

- анализ этих явлений в ходе беседы, выделение наибо­лее существенных частностей, подводящих к выводам;

- элементарное обобщение, уточняющее, представления детей, способствующее выработке соответствующего отно­шения к явлениям и стимулирующее детей на определенное поведение в дальнейшем.

Начало беседы должно быть образным, эмоциональ­ным, восстанавливать у детей образы тех предметов, явле­ний, которые они видели, мобилизовать детей, быстро собрать их внимание и возбуждать интерес к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу можно по-разному - с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания игрушки, предмета. В качестве эмоционального средства можно использовать картину, за­гадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к теме беседы.

Так, беседу об осени можно начать с вопроса «Почему осень называют золотой?», беседу «О культуре поведения» - тоже с вопроса, заключающего в себе элемент проблемности: «О каком человеке можно сказать, что он культур­ный, вежливый?» Для беседы о Москве удачным началом может быть показ картины или фотографии с изображени­ем Кремля и Красной площади. Беседу о зиме можно на­чать с загадки: «Снег на полях, лед на реках, вьюга гуляет. Когда это бывает?»

В основной части беседы в ходе анализа явлений раскрывается ее содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, активизирующие их мыш­ление и речевую деятельность. Педагог дает объяснения, подтверждает детские ответы, обобщает их, вносит добав­ления, поправки. Цель этих приемов - уточнить мысль ре­бенка, ярче подчеркнуть факт, возбудить новую мысль. Детям сообщают новые сведения, чтобы уточнить или уг­лубить знания о сущности явления, о предметах и др. Успех беседы обеспечивают живость и эмоциональность ее про­ведения, использование стихов, загадок, наглядного мате­риала, участие и активность всех детей группы.

В основной части беседы может быть несколько логи­чески законченных частей. Каждая часть за­канчивается обобщением педагога.

В беседе «О маме», например, можно выделить три смысловые части: труд мамы на производстве, домашний труд мамы, помощь детей маме. В беседе о школе: школьное зда­ние и класс, ученики и учителя, школьные принадлежно­сти, 1 сентября в школу.

Окончание беседы характеризуется определенной завер­шенностью. Чаще всего оно связано с обобщающими вы­водами по всей беседе. Концовка беседы может быть раз­личной в зависимости от ее характера и содержания.

Если беседа познавательного характера, дети или вос­питатель делают обобщение (заключительный рассказ).

Этическая беседа может быть закончена установкой на выполнение правила: «Вежливые люди, входя, первыми здороваются со всеми, наклоняют голову, улыбаются. Веж­ливые дети никогда не забудут поздороваться первыми. Помните всегда об этом».

Беседа может быть закончена загадкой, чтением сти­хотворения, пословицей, слушанием магнитофонной за­писи, связанной с темой беседы.

Иногда в заключение беседы целесообразно ставить перед детьми четкие задачи для последующих наблюдений, зада­ния, связанные с трудовой деятельностью (повесить кормушку для зимующих птиц, нарисовать в подарок маме рисунок).

Беседа строится на постоянной мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребенку приходится все время следить за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слу­шать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов раз­вития речи. Основным приемом в методике ее проведения являются вопросы. Эффективность беседы зависит от умело­го подбора и постановки вопросов. Еще К.Д. Ушинский от­мечал, что правильно поставленный вопрос включает в себя половину ответа. Поставить вопрос - значит выдвинуть мыс­лительную задачу, которая должна быть посильной дош­кольнику, но не очень простой. Вопросы нацеливают на вы­воды, обобщения, классификацию, установление причин­но-следственных связей. Методика использования вопросов в беседе разработана Е.И. Радиной. Ею же дана классифика­ция вопросов, которая с некоторыми дополнениями приме­няется и в настоящее время (27).

В зависимости от того, какую мыслительную задачу со­держит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

1. Вопросы, требующие простой констатации - называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т. е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? ка­кой?). Это репродуктивные вопросы.

Например, в беседе о зиме они могут быть сформулиро­ваны так: какие деревья бывают зимой? Какая зимой бы­вает погода? Какой сейчас месяц? Это начало зимы или конец?

2. Другая группа вопросов - поисковые - направлена на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, уме­ния сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-
следственные, временные и другие связи и отношения (по­
чему? отчего? зачем?).

В той же беседе о зиме они могут звучать так: почему реки и пруды замерзают зимой? Как люди спасаются от холода? А не знаете ли вы, что изменилось в природе в феврале? Почему вы любите зиму?

Вместе с тем надо учитывать, что ребенок способен са­мостоятельно обобщить, сделать вывод, высказать сужде­ние лишь в том случае, если еще до беседы получил доста­точный запас конкретных представлений по данной теме. В противном случае поисковые вопросы окажутся для него непосильными. Вопросы, требующие умозаключений, вы­водов, обобщений, нуждаются в тщательной, точной фор­мулировке.

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогатель­ные вопросы. Основные вопросы - это стержень беседы. Важнейшее требование к ним - логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выя­вить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный воп­рос - наводящий или подсказывающий. Ребенок не улав­ливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкрет­ной, общей его постановки (Что вы знаете о корове?), а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов (Как на­зывается должность у тети Кати?). Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, по­могают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений.

В беседе «Кто строит дом?» воспитатель задает очеред­ной вопрос: «Мы забыли что-то еще, без чего не может быть хорошего дома. Что это?» Дети молчат. Тогда задается наводящий вопрос: «Что нужно для того, чтобы дождик не лил в комнаты?» (Крыша.)

Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправдано по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят развитие ребенка, но порой даже под­талкивают на самостоятельные высказывания.

Продолжая беседу о строительстве дома, воспитатель спра­шивает: «Кто кроет крышу?» Дети затрудняются ответить. Тогда задается подсказывающий вопрос: «А не кровельщик ли кроет крышу?» - «Да! Да! - восклицают дети, - кро­вельщик!»

Следует подчеркнуть, что вопросы в беседе, независимо от их типа, должны быть простыми и понятными для дошкольников. Если вопрос труден, воспитателю целесообразно самому ответить на него.

В беседе помимо вопросов используются такие приемы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя. Указания имеют большое воспитательно-образовательное значение. Прежде всего они помогают установить четкую внешнюю организацию ве­дения беседы, дисциплинирующую детей. Указания оп­ределяют порядок и правила высказывания, привлекают внимание детей к содержанию вопроса («Подумай хорошенько, прежде чем ответить»). Указания относятся и к уточнению детской речи.

Существенную роль в уточнении и систематизации зна­ний играют обобщения, которые делает педагог, его рас­сказ.

В ходе беседы о зиме, обобщая детские ответы, воспитатель говорит: «Сейчас зима. Зимой холодно. На улице много снега, деревья стоят голые. Зимой бывают сильные морозы и метели».

В этой же беседе он рассказывает, за что любит зиму. «Я люблю зиму, потому что зимой весело и интересно, потому что зимой полезно гулять; воздух чистый, прозрач­ный, свежий, здоровый. Зимой бывает очень красиво. Снег блестит на солнце, небо бывает голубым, а когда солнце заходит, оно становится розовым. О зиме нарисованы кар­тины, написаны стихи. Я прочитаю вам фрагмент из поэмы Николая Алексеевича Некрасова «Мороз-Красный Нос».

В обобщающей беседе в целях активизации мыслительной и речевой деятельности используется наглядный материал. Чтобы дать зримый образ предмета, уточнить представления детей, поддержать интерес к беседе, можно показать картину, иг­рушку, предмет в натуре. Иллюстративный материал применя­ется по-разному: одни предметы раздают каждому ребенку (ли­стья деревьев, семена цветов, предметные картинки), другие показывают всем детям (картина, животное, предметы посу­ды, одежды).

Время демонстрации наглядного материала в процессе бе­седы зависит от цели. Так, в самом начале беседы показыва­ют букет цветов, фотографию для того, чтобы создать на­строение, вызвать интерес, напомнить о чем-либо; рас­сматривание портфеля организуют в середине беседы о школе для уточнения знаний о школьных принадлежнос­тях. Использование наглядного материала должно быть крат­ковременным. Не следует превращать его в самостоятельное занятие.

Руководя беседой, необходимо учитывать индивидуаль­ные особенности детей, разную степень активности. Одни дети очень активны, быстро реагируют на любой вопрос, всегда отвечают правильно. Другие молчаливы, не вступа­ют в беседу по собственной инициативе. Значительная часть детей слушает, но не высказывается в силу разных причин: из-за застенчивости и замкнутости, из-за повышенной са­мооценки (боятся высказаться хуже других), из-за речевых недостатков. Кроме того, в группе есть дети с неустойчи­вым вниманием, с ограниченным кругозором.

При проведении беседы задача педагога - добиваться, чтобы все дети были активными участниками обсуждения поставленных перед ними вопросов. Вопрос задают всем, неправильно обращаться только к активной части детей. Стес­нительным ребятам следует помогать, задавая простой воп­рос, поддерживая их высказывания. Застенчивых детей мож­но подготовить к беседе предварительно. К невнимательным и шаловливым детям следует также найти подход: может быть, поближе усадить, почаще обращаться к ним с вопросами и выслушивать их мнение, одобрять. Особого внимания требуют дети с речевыми недостатками. Не стоит вовлекать их в общую беседу, пока речь не станет более совершенной. В связи с этим следует воспитывать у остальных детей группы спокой­ное, доброжелательное отношение к товарищам.

Индивидуальные особенности детей заставляют по-раз­ному ставить один и тот же вопрос: кому-то - в формули­ровке, требующей умозаключения, вызывающей раздумье; кому-то - в подсказывающей форме.

Речевая активность детей в беседе - один из показателей ее эффективности. Педагог должен стремиться к тому, чтобы как можно большее количество детей приняли участие в коллективном разговоре. Дети и взрослые должны соблюдать правила речевого общения, этикета. Детям следует отвечать по одному, не перебивать говорящего, уметь молчать, быть сдержанными, не повышать голоса, употреблять формулы вежливости. Воспитатель должен корректно формулировать и задавать вопрос, не прерывать без особой надобности от­вечающего ребенка, приходить на помощь затрудняющему­ся, соблюдать эталонную речь, обучать умению вести разго­вор.

Ответы детей во время беседы носят характер кратких или развернутых реплик; допустимы и однословные отве­ты, если содержание вопроса не требует большего. Если дети отвечают на репродуктивные вопросы, тем более нельзя добиваться, чтобы каждый ответ был полным. По­добное требование ведет к искажению языка.

Приведем хрестоматийный пример «полного» ответа ребенка на вопрос «Какое сейчас время года?» - «Сейчас время года весна». В данном случае для полного ответа дос­таточно одного слова «весна».

Важно воспитывать «чутье языка», чтобы ребенок инту­итивно чувствовал, когда можно ответить на вопрос од­ним словом, а когда - целой фразой или несколькими фразами. Здесь поможет пример речи взрослого.

Однако для совершенствования диалогической речи и развития ее связности необходимо побуждать детей к раз­вернутым целенаправленным высказываниям. Этому спо­собствуют поисковые вопросы, которые активизируют ло­гическое мышление, побуждают к сопоставлению фактов, сравнению и ставят ребенка перед необходимостью отве­чать не одним предложением, а целым высказыванием, развивая и обосновывая свою мысль. В связи с этим целесо­образно предусмотреть наиболее оптимальное соотноше­ние репродуктивных и поисковых вопросов, усилив роль последних в зависимости от темы и содержания беседы, объема и сложности знаний, подлежащих обобщению.

Одобрение воспитателя, подтверждение детских отве­тов, его указания также стимулируют детей на высказыва­ния. Особого внимания заслуживают детские вопросы, воз­никающие в беседе, обмен мнениями между детьми, их споры. Необходимо учить детей задавать вопросы, обосно­вывать свое мнение, доказывать его. Эффективными при­емами, вызывающими детей на спор, на обсуждение слож­ных проблемных вопросов, являются отгадывание загадок, решение речевых логических задач. Речевая логическая за­дача - это рассказ-загадка, ответ на которую может быть получен благодаря установлению связей и зависимостей между явлениями, их анализу, сравнению, обобщению. Содержание логических задач может отражать социальные явления, жизнь природы.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто рече­вая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности со­средоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начи­ная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экс­курсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слу­шать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у де­тей ценой значительных усилий правильных ответов. Эф­фективность беседы в значительной степени зависит от уме­ния педагога целенаправленно вести за собой детей, направ­лять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

В методике определено, в каких возрастных группах про­водятся занятия-беседы. В отношении младшего дошколь­ного возраста используется беседа-разговор в процессе по­лучения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно ис­пользуются беседы, которые сопровождают получение но­вых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

Таким образом, обобщая выделенные подходы к изучению беседы, как одного из методов обучения диалогической речи детей дошкольного возраста можно отметить следующее:

1. Беседа - это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выб­ранную тему. Беседа рассматривается в дошкольной педа­гогике как метод ознакомления с окружающим и одновре­менно как метод развития связной речи.

2. Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую сту­пень простейшего абстрагирования. В беседе формируются диа­логические и монологические формы связной речи, и, преж­де всего, речи разговорной.

3. Содержанием бесед является программный мате­риал по ознакомлению детей с окружающей жизнью. Содержание должно быть педагоги­чески обосновано, способствовать решению задач все­стороннего воспитания, доступно, психологически близ­ко дошкольнику. Тематика бесед определяется конкретными зада­чами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом знаний, приобретенных в про­цессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим ок­ружением.

4. Беседа считается одним из наиболее сложных методов раз­вития речи. Основным приемом в методике ее проведения являются вопросы. Эффективность беседы зависит от умело­го подбора и постановки вопросов. В беседе помимо вопросов используются такие приемы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя. Руководя беседой, необходимо учитывать индивидуаль­ные особенности детей, разную степень активности.
В заключении теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме обучения диалогической речи детей дошкольного возраста через беседу можно сделать следующие выводы:

1. В старшем дошкольном возрасте диалогическое общение со взрослыми и сверстниками приобретает преимущественно рече­вой характер. Появляются первые развернутые формы диалогической речи.Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказы­вания. В диалогической речи дети поль­зуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, доволь­но мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товари­ща.

2. Детская речь активизируется в беседах. Беседа - это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выб­ранную тему. Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую сту­пень простейшего абстрагирования. В беседе формируются диа­логические и монологические формы связной речи, и, преж­де всего, речи разговорной. Содержанием бесед является программный мате­риал по ознакомлению детей с окружающей жизнью. Тематика бесед определяется конкретными зада­чами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом знаний, приобретенных в про­цессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим ок­ружением. Беседа считается одним из наиболее сложных методов раз­вития речи.


ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование проблемы обучения детей

диалогической речи через беседу

Опытно экспериментальная работа проводилась в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида № 171 города Кирова. Детский сад находится в поселке Лянгасово. В детском саду 11 групп: 2 группы раннего возраста, 3 специализированные группы и 6 групп общего развития.

В детском саду имеются наглядно – методические пособия общего назначения, которые хранятся в методическом кабинете и используются всеми педагогами. Среди методических пособий выделяются печатные и рукописные. В библиотеке, составленной из пособий и другой литературы, выделена рубрика «Методика развития речи». Методист ведет систематический каталог книг, журналов. Вся педагогическая литература сопровождается краткими аннотациями, рекомендациями воспитателям по ее изучению и использованию.

Рукописные методические пособия отражают передовой опыт нашего детского сада (конспекты, доклады, перечни занятий, сценарии и др.). Кроме того в методическом кабинете хранится часть наглядных пособий для работы с детьми, так называемый дидактический материал. В ряде случаев методист сосредотачивает в кабинете некоторые виды пособий, предназначенные для отдельных занятий и педагогических мероприятий в разных возрастных группах (серии картин, альбомы, крупные иллюстрации и фотографии, игровые персонажи и др.).

Помимо пособий, хранящихся в методическом кабинете, каждая возрастная группа имеет свой учебно-наглядный материал. Методист контролирует его подбор и применение, особенно пособий, предназначенных для самостоятельного использования детьми, а также рабочего оборудования для занятий.

В каждой группе детского сада оборудован речевой уголок – специальное место, где проходит индивидуальная и подгрупповая работа по развитию диалогической речи. Для того чтобы занятия проходили в более интересной и эмоциональной форме воспитателями используются различные наглядные пособия, дидактические игры и разнообразные наборы картинок. При необходимости речевой уголок обязательно оборудуется местным освещением: настольной лампой или бра.

В уголке хранятся пособия, которыми дети могут пользоваться самостоятельно, и которыми воспитатели пользуются в своей работе с детьми: книги с речевыми упражнениями, тетради со скороговорками и чистоговорками, дидактические игры по развитию речи. В этом же уголке находится тетрадь для индивидуальной работы с детьми.

Ведущим средством развития диалогической речи в условиях детского сада является обучение. Для этого составляется перспективный план.

«Программой воспитания в детском саду» установлено следующее количество занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи в неделю: во второй младшей группе – 2; в средней группе – 2; в старшей группе –3; в подготовительной группе – 4.

Планируя занятия, на первое место нужно ставить новую или трудную деятельность, а далее более легкую, основанную на повторении материала. На последующих занятиях основные задачи сохраняются, но по возможности меняют методы их осуществления. Занятия по развитию диалогической речи должны идти первыми, как наиболее трудные. Исключение может составить экскурсия, поскольку организационно удобнее сразу нее провести прогулку.

Воспитатель должен уметь планировать материал не только на 1-2 недели, но и на весь год.

При планировании очень важно предусмотреть повторность материала. В старших группах многократно используется дидактическая игра.

Контроль за ведением перспективных планов – обязанность заведующей и методиста детского сада. Формы осуществления такого контроля различны. В одном случае это еженедельный просмотр, «утверждение» плана предстоящей работы, а иногда – предварительное совместное обговаривание плана с воспитателем, в другом – выборочный анализ уже осуществленного плана (за длительный период – месяц, квартал). Выбор той или иной формы определяется степенью подготовленности воспитателя, его добросовестности и другими факторами. Кроме того, руководители дошкольного учреждения часто сталкиваются с необходимостью дать обобщенное суждение о качестве планирования. Уметь разобраться в календарных планах других групп бывает нужно и самим воспитателям (производственное поручение, учебное задание).

Чтобы разносторонне проанализировать план воспитательной работы надо наметить для себя ряд основных вопросов:

1. Общее суждение о содержании речевой работы с детьми за весь

календарный срок.

2. Оценка подбора и планирования занятий по развитию диалогической речи в беседе.

3. Оценка форм работы по развитию речи вне занятий

4. Состояние учета.

5. Общее мнение об оформлении плана.

6. Общая оценка ведения плана работы по развитию речи.

Анализ плана, производящийся в устной или письменной форме должен

быть тактичным, доброжелательным. Особенно следует отметить творческое, не формальное отношение воспитателя к этому документу.

Вывод: В детском саду созданы все условия для всестороннего развития детей дошкольного возраста.

Для решения задач экспериментального исследования было определено три этапа работы:

1 этап – констатирующий эксперимент;

2 этап – формирующий эксперимент;

3 этап – контрольный эксперимент.

Содержание констатирующего этапа явилась диагностика детей старшей группы с целью выявления умений и навыков у детей развития диалогической речи.

Содержание формирующего этапа составила работа по обучению детей диалогической речи в беседе.

Контрольный этап заключался в контрольной диагностике детей с целью оценки эффективности проведенной работы по обучению детей диалогической речи.

Для проведения