Аяпбергенова гульсум сагындыковна
 Скачать 4.5 Mb.
|
|
1.2 Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің арнайы құзыреттілігін қалыптастырудағы жобалар әдісінің мүмкіндіктері Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің арнайы құзыреттілігін жобалар әдісі негізінде даярлау мәселесінің орны ерекше. Себебі, білімдер, іскерліктер және дағдылар құзыреттілігі қалыптастыру бүгінгі күні білім парадигмсаына сәйкес ең алдымен педагогты шығармашылықпен жұмыс жасай алуы, оның жобалар әдісі арқылы дайындығының қалыптасуымен тығыз байланысты. Білім беру процесінің тиімділігін арттыру мәселесін шешуде жобалаудың маңызы зор. Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің арнайы құзыреттілігін қалыптастыру процесінің мәні «жоба», «жобалар әдісі», «жобалау», «педагогикалық жобалау» сияқты ұғымдардарын нақтылауға байланысты ашылады. Олардың әрқайсысын толығырақ қарастырайық. Заманауи педагогикада белсенді әзірленетін әдістердің бірі жобалар әдісі болып табылады. ХІХ ғасырдың соңында ғалымдар сол кездегі нақты бар білім беру жүйелеріндегі педагогикалық ойдың даму деңгейінің барабар еместігі себебінен білімнің теориялық негіздерін қайта қарастыруды қолға алды. Жобалар әдісінің қалыптасу кезеңіндегі қазіргі көзқарас (XIX ғ.аяғы-ХХ ғ.басы) оның жағымды ғана емес (оқытуды дараландыруға бағытталуы, білімді жандандыруға, бастаманы ынталандыруға және шығармашылық мүмкіндіктердің жоғарылауына), сонымен қатар әлсіз жақтарын (оқушылардың теориялық ойлауын қалыптастырудың жеткіліксіздігі, мұғалімге тек кеңес беру рөлі тән болуы, міндеттерді шешудің жалпы тұғырларын әзірлеудің мүмкін еместігі) бөліп көрсетуге мүмкіндік береді. Бүгінгі күні педагогикалық ой оқушылардың жеке басын дамытуға бағыттауға оралғандығы жобалардың көптеген идеялары қандай да бір дәрежеде өзектілікпен ерекшеленуде. Алайда жобалар әдісі білім беру мекемелеріне кең ауқымды түрде енгізіліп жатқандығына қарамастан, жобалар әдісінің идеясы кеңіне өріс ала бастады. «Жоба» (итальян тілінде «progetto», француз тілінде «projet», неміс тілінде «projekt» және ағылшын тілінде «project») термині білім берудің оқыту тәсілін белгілеу үшін қолданылады. Жоба әдісі-бұл білім алушылар үнемі күрделене түсетін практикалық тапсырмаларды жоспарлау және орындау процесінде білім алатын оқыту жүйесі [139]. Жобалық оқыту барысында итальяндық XVII ғасырдың сәулетшілері өз қызметін кәсібилендіріп, оған қойылатын талаптар күшейтіп, сәулет өнерін ғылым деп жариялап, оны оқу дәрежесіне көтерді. «Жоба» термині алғаш рет білім беру әдісі ретінде «Рим жоғары өнер мектебінде» (Academia di San Luca) қолданылған, өзінің құрылымы бойынша «жоба» шешімін іздестіру және оны орындау мерзімі, нәтижелерді бағалау үшін қазылар алқасы тағайындалатын конкурс іспеттес еді. Алайда, конкурсқа ұсынылған жұмыстарды жүзеге асыру болжауға алынбағандықтан, олар «progetti», яғни «эскиздер», «жоспарлар», «жобалар» деп аталып кетті. Зерттеулерді талдау барысында бұл әдіс Париж Корольдік сәулет Академиясында да қолданылды. Батыс Еуропа (Франция, Германия, Австрия, Швейцария) техникалық және өнеркәсіптік жоғары мектептерде тарала бастады әрі оның сәтті екенін көрсетті. XIX ғасырдың ортасында бұл әдіс АҚШ-да енгізіле бастады, оны олар оқыту құралы «жасау арқылы» және «проблеманы практикалық шешу» арнайы әдісі арқылы сонымен қатар еңбек тәрбиесінің қажеттілігі ретінде; демократиялық көзқараста жастарды тәрбиелеуде олардың әлеуметтік өсуіне жобалау жұмысы бұл әдістің ұтымды дәні екендігін көрсетті. Бұл бүгінгі күннің шындығына сәйкес келеді. Білім беру практикасына жобалар әдісі негізін қалаушы болып американдық философ-идеалист Дж. Дьюи «прагматикалық педагогика» арқылы енгізді. Дж. Дьюи оқыту процесін балалардың қажеттіліктері, қызығушылықтары мен қабілеттері негізге ала отырып құруды ұсынды. Оның тұжырымдамасындағы басты негіз баланың іс-әрекеті. Оның ойы бойынша оқу әр оқушыға пайдалы болуы керек және мектеп оқушының туа біткен зияткерлік және практикалық «импульстарды» дамыту» керек. Оқу-білім мақсаты балаға тумадан берілген инстинкттер мен қабілеттердің өзіндік көрінуіне ықпал жасау [140]. С.Т. Шацкийдің белсенділігі арқасында жобалардың әдісі Ресей педагогтарының назарын аударды. Алайда, Ресейдегі оқушыға білім беру қызметінің еркіндігін беруге мүмкіндік бермейтін авторитарлық педагогиканың үстемдігіне байланысты бұл жүзеге асырылмады. Шацкий ескі мектептің «ең аз уақытта ең көп білім беру»- деген принципіне «өмір сүруге үйрену» принципін жақтады. Бұл мектепте оқытуды ұйымдастыруда оқу мұғалім таңдаған ақпаратты есте сақтау үшін емес, оны өз бетінше іздеу және баланың мүдделерін дамыту үшін жаңа тәсіл еді [141]. Алайда уақыт өте келе Дж. Дьюи мен С.Т. Шацкийдің моделдері білім беру моделінің инновациялық мәні Ресейлік білім беруде сынып-сабақ жүйесі, еңбек сабақтары, сабақтан тыс еңбек тәрбиесі кестесіндегі идеяларына сәйкес келмеді. ХХ ғ. басында жобалар әдісі бүкіл әлемде кеңінен таратыла бастады, көптеген эксперименттік мектептерде жобалар әдісі бойынша да, оның түрлері негізінде де (Дальтон-жоспар, Иена-жоспар және т.б.) оқыту өріс алды. «Жоба» ұғымының екі мәнін ажырату қажет: а) жоба жобалау қызметінің нәтижесі ретінде; б) жоба адамдардың бірлескен қызметін ұйымдастыру нысаны ретінде. Алдағы уақытта осы екі мағынаға сүйенетін боламыз. «Жоба» ұғымымен бірге нақты нәтижеге қол жеткізетін, іс-әрекеттердің қатаң реттілігін қамтитын «жобалау» термині қатар жүреді. Алайда, педагогикалық әдебиетте «жобалау» (латын тілінен «projectus») ұғымын түсіндіруде әлі күнге біржақтылық жоқ. Жобалаудың маңызды белгісі – болашақта болатынмен жұмыс істеу. «Жобалар әдісі» ұғымына кеңестік және шетелдік ғалымдар әр түрлі мағынаны теңдестереді (проблемалар әдісі, мақсатты акт, зерттеу әдісі және т.б.). Әр түрлі ғылыми білім салаларында жобалауды пайдалану «жоба» ұғымын түсіндірудің бірқалыпты еместігін алдын ала анықтайды. С.И. Ожеговтың сөздігінде жоба деп ой, ниет, жоспар; қандай да бір құжаттың алдын ала мәтіні; құрылыстың, құрылғының, механизмнің әзірленген жоспары түсініледі. Педагогикалық энциклопедиялық сөздікте «жобалар әдісі» теориялық және практикалық маңызы бар тұрақты жеңіл емес практикалық тапсырмаларды - оқыту жүйесіде жобалауды жоспарлау мен орындау процесінде ретінде қарастырылады [142]. Осы ұстанымдардан біз психологиялық білімге жобалар әдісін дұрыс түсіну үшін, оның ішкі психологиялық мәнін. Ф. Талызина мен П.Я. Гальпериннің ақыл-ой әрекеттерін кезең-кезеңмен қалыптастыру теориясына сүйену орынды және қажет деп санаймыз [143]. Е.С. Полат жобалар әдісін «мәселені нақты, сол немесе басқа түрде ресімделген практикалық нәтижемен аяқталуы тиіс егжей-тегжейлі әзірлеу арқылы дидактикалық мақсатқа қол жеткізу тәсілі (технология)» ретінде анықтайды [19, 42 б.]. Е.С. Полат сондай - ақ жобалардың әдісін тұтас педагогикалық технология деп айтуға болатынындығын ескертеді. В.Н. Стернберг зерттеулер негізінде «заманауи түсіндіруде «жобалар әдісі» термині берілген тақырып аясында оқушылардың шығармашылық жұмысын білдіреді» деген қорытынды жасайды және «жобалар әдісінің интеграцияланған сипаты» және «оқытудың әртүрлі әдістерін өзіне сыйдыру қабілеті», - деген қорытынды жасайды [16, 38 б.]. Г.М. Коджаспирова мен М.Л. Сердюк жобалардың әдісі туралы «оқушылар біртіндеп күрделенетін практикалық тапсырмалар - жобаларды жоспарлау және орындау процесінде білім ала алатын оқыту жүйесі ретіндегі ұқсас көзқарасты ұстанады [145, 144]. Бүгінгі таңда ғалымдар білім беру жүйесінің заманауи талаптарына жауап беретін педагогикалық технологияға жеткізілетін, жобалар әдісін оқыту практикасына әзірлеу және енгізу саласында көптеген зерттеулер жүргізді. Әдебиетті талдау жобалар әдісі дербес әдіс ретінде немесе басқа шығармашылық әдістерді қамтитын тұтас технология ретінде де қарастырылатынын көрсетеді. Осылайша, жобалар әдісін дидактикалық ұғымы тар мағынада дербес әдіс ретінде, кең мағынада көптеген әдістерді қамтитын педагогикалық жобалық технология ретінде қарастыруға болатындығына көз жеткіземіз (Е.С. Полат, М.В. Моисеева, Н.Ю. Пахомова, С.А. Красносельский, Л.Б. Переверзев, И.Д. Чечель, И.С. Сергеев және т.б.). С.Р. Халилов жобалар әдісін талдай отырып, жобалар әдісі оқытудың белсенді және интерактивті әдістерін қарастырады деп есептейді [18, с. 45]. Зерттеушінің анықтамасы бойынша: «Жобалар әдісі оқушылардың өз бетінше іс-әрекеттерінің нәтижесін презентация түрінде таныстыру барысында қандай да бір мәселені шешуге мүмкіндік беретін оқу-танымдық әдістердің белгілі бір жиынтығын болжайды». Автордың пайымдауынша, педагогикалық технология ретінде жобалар әдісіне зерттеу, іздеу, проблемалық, шығармашылық әдістер жиынтығы кіреді. Жобалық оқытуды бізде белсенді зерттеу, танымдық, конструктивистік қызмет технологиясы ретінде қарастырамыз. Көпшілігінде жоба жобаланып зерттеуге алынып отырған объектінің прототипі ретінде түсіндіреді. Кез келген іс-әрекет саласында жобаны құру бойынша жұмыс қайта құрылатын объектілер енгізілетін әрекет саласының қызметі мен тағайындалуы туралы білімді, қызметтің ерекше түрі ретінде жобалаудың мәндік сипаттамалары мен әдістемелерін білуді талап етеді. Соңғы уақытта жобалар әдісінің ғылыми пайымдалуы көптеген ғалымдармен толықтырылды. Философиялық зерттеулердегі жоба рухани-қайта жаңғырту қызметінің қорытындысы ретінде қарастырылады. Іс-әрекет деңгейінде жоба жобалаудың нәтижесі мен мақсаты түсіндіріледі. В.Н. Бурков пен Д.А. Новиков жобаның мақсаты-арнайы ұйыммен, ресурстар мен құралдардың шығынының ықтимал шектерімен және нәтижелердің сапасына қойылатын талаптар бар жеке жүйенің уақытпен шектелген мақсатты түрде өзгеруін қарастырады [146]. Қазіргі педагогикалық ғылымдағы пікірталас мәселелерінің бірі жобалардың типологиясы болып табылады. Е.И. Полаттың пікірінше [147], жобалардың жалпы белсенді типологиясы бірқатар белгілер бойынша жүзеге асырылады: Бірінші жобада басым қызмет: зерттеу, іздеу, шығармашылық, рөлдік, қолданбалы (практикалық-бағытталған), таныстыру - бағдарлы (ақпараттық). Екінші пәндік-мазмұндық сала: монопроект (бір облыс шеңберінде); пәнаралық жоба. Үшінші жобаны үйлестіру сипаты: тікелей (қатты, икемді), жасырын (айқын емес, жобаға қатысушыны имитациялайтын). Төртінші байланыс сипаты (бір мектептің, сыныптың, қаланың, өңірдің, елдің, әлемнің әр түрлі елдерінің қатысушылары арасында). Бесінші жобаға қатысушылардың саны. Алтыншы жобаның орындалу ұзақтығы. Бірінші белгісіне сәйкес М.А. Мосина [148], Т.Д. Изотикова [149] жобалардың келесі түрлерін атап көрсетеді: Зерттеушілік. Мұндай жобалар мұқият ойластырылған құрылымды талап етеді. Зерттеу логикасына бағынатын шынайы ғылыми зерттеулерге жақын немесе толық сәйкес келетін құрылымы бар жобалар. Шығармашылық. Кез келген жоба шығармашылық көзқарасты талап етеді және бұл мағынада кез келген жобаны шығармашылық деп атауға болады. Жобаның түрін анықтау кезінде басым аспект бөлінеді. Шығармашылық жобалар нәтижелерді тиісті ресімдеуді көздейді. Мұндай жобалар, әдетте, қатысушылардың бірлескен қызметінің егжей-тегжейлі пысықталған құрылымы жоқ, ол тек қана белгіленіп, бұдан әрі осы жанрға негізделген түпкілікті нәтиже жанрына және топ қабылдаған бірлескен қызмет логикасына, жобаға қатысушылардың мүдделеріне сүйене отырып дамиды. Бұл жағдайда жоспарланған нәтижелер мен оларды ұсыну нысаны (бірлескен газет, шығарма, бейнефильмдер, драматургия, ойын, мереке, экспедиция, т.б.) туралы уағдаласу керек. Алайда, жоба нәтижелерін рәсімдеу бейнефильм сценарийі, драматургия, мереке бағдарламасы, т.б., шығарма жоспары, мақала, репортаж, т. б., газеттің дизайны мен айдарлары, альманах, альбом, т. б. түрінде нақты ойластырылған құрылымды талап етеді. Рөлдік ойын. Жобаның сипаты мен мазмұнына негізделген белгілі бір рөлдерді қатысушылар өздері таңдайды. Бұл әдеби кейіпкерлер немесе ойластырылған кейіпкерлер, әлеуметтік немесе іскерлік қарым-қатынастарда кездесетін немесе қатысушылар ойлаған жағдайларды қиындататын кейіпкерлер болуы ықтимал. Таныстыру-бағдарлы (ақпараттық). Жобалардағы бұл бағыт қандай да бір объект немесе құбылыс туралы ақпарат жинауға негізделеді; осы ақпаратпен жобаға қатысушыларды таныстыру, оны талдау және үлкен аудиторияға арналған фактілерді жинақтауды меңзейді. Сондай-ақ жақсы ойластырылған құрылымды, жұмыс барысында жүйелі түзету мүмкіндігін талап етеді және олардың органикалық бөлігі мен модулі болады. Жоба жұмысының логикасы оның құрылымын бөлуді талап етеді. Жобалар әдісінің құрылымы дәстүрлі компоненттердің болуын көздейді: – проблеманың өзектілігі; – зерттеу пәні; – жобаның мақсаты; – болжамдар; – міндеттері; – қолданылатын әдістер; – нәтиженің практикалық маңыздылығы. Бұл жобаның міндетті құрылымдық құрауыштары, ал оның қалған құрауыштары жобаның түріне байланысты өзгеруі мүмкін. Ақпараттық іздеу және талдау мақсатында зерттеу қызметінің құрылымы жоғарыда сипатталған пәндік-зерттеу қызметіне өте ұқсас: – ақпараттық іздеудің пәні; – аралық нәтижелерді белгілеумен іздеу кезеңділігі; – жиналған фактілерді талдау жұмысы; – қорытындылар; – бастапқы бағытты түзету (егер қажет болса); – нақтыланған бағыттар бойынша ақпаратты одан әрі іздеу; – жаңа фактілерді талдау; – жалпылау; – қорытынды, және одан әрі жобаның барлық қатысушыларын қанағаттандыратын деректерді алғанға дейін; – қорытынды, нәтижелерді ресімдеу (талқылау, редакциялау, презентация, сыртқы бағалау). Практикалық-бағытталған жоба (қолданбалы).Бұл жобалар қатысушылардың әлеуметтік мүдделеріне бағытталады және әрқайсысының нақты функциялары айқындады. Бұндай жоба жақсы ойластырылған әр қатысушылардың функцияларын айқындай отырып, түпкілікті өнімді алуды талап етеді. Бірлескен және жеке күш-жігерді жұмылдыруда алынған нәтижелерді практикаға енгізудің ықтимал тәсілдерін таныстыру, жобаны жүйелі сыртқы бағалауды жоспарында үйлестіру жұмысын жақсы ұйымдастыру ерекше маңызды болады. Моножоба және пәнаралық жобалар. Пәндік-мазмұндық саласының екінші белгісі бойынша жобалар келесі екі түрді бөліп көрсетуге болады: 1. Моножобалар. 2. Пәнаралық жобалар. Көп жағдай да, моножобалар бір пән төңірегінде ұйымдасырылады. Бұл ретте ең күрделі бөлімдер немесе тақырыптар таңдалады. Алайда, моно жобалармен жұмыста кез-келген проблеманы шешу барысында басқа саладағы білімді қолдануды көздейтінін атай өткен дұрыс. Физикалық немесе тарихи білім арнасында қатысты мәселелерге байланысты жобада тек жобаның мақсаттары мен міндеттерін ғана емес, сонымен қатар білімдер мен іскерліктерді пайдалана отырып сабақты мұқият ұйымдастыруды талап етеді. Әрбір сабақта топ бойынша жұмыс логикасы мен презентацияның түрін алдын-ала жоспарлайды оны жоба қатысушылары өздері таңдайды. Оқудан тыс уақытта пәнаралық жобалар жүргізіледі. Әдетте, бұндай жоба екі пәнге қатысты шағын жоба немесе барлық қатысушылары үшін маңызды болып табылатын қандай да бір күрделі проблеманы шешуді жоспарлауға негізделеді. Сол себептен бұндай жоба мамандар тарапынан өте білікті үйлестірілуін және аралық, қорытынды тұсаукесерлердің жақсы пысықталғандығын талап етеді. Е.С. Полат [147, 7 б.] жобаларды үйлестіру сипатына назар аударады және оларды былайша жіктейді: Ашық, айқын координациялы. Мұндай жобаларда жоба үйлестірушісі оның қатысушыларының жұмысын байланыстырып, қажет болған жағдайда жобаның жекелеген кезеңдерін, оның жекелеген орындаушыларының қызметін ұйымдастыра отырып, өзінің жеке функциясын орындайды. Жасырын координациясы бар. Мұндай жобаларда үйлестіруші өз функциясында қатысушылар тобының қызметінде өзін байқамайды, ол жобаның толық құқылы қатысушысы ретінде әрекет етеді. Мұндай жобалардың мысалы ретінде Ұлыбританияда ұйымдастырылған және өткізілген танымал телекоммуникациялық жобалар қызмет ете алады. Кейбір тарихи фактілерді зерттеу үшін жобаға кәсіби археолог енгізілді. Ол қарт адам, бай емес, бірақ тәжірибелі маман ретінде сөз алып, жобаға қатысушыларды ғаламшардың әртүрлі аймақтарына «экспедицияға» бағыттады және оған қазба кезінде балалардың тапқан барлық қызықты фактілері туралы хабарлауды сұрады, ол уақыт өте келе «арандатушылық сұрақтар» қоя отырып, жобаны орындаушыларды проблеманы тереңірек түсінуге мәжбүр етті. Кесте 1 – В.Д. Симоненко бойынша жобалардың жіктелуі
Біздің тәжірибелік-эксперименттік жұмысымызда нақты жобалардың түрлі түрлерін пайдаланатын боламыз. Байланыстар сипатына келетін болсақ, жобалар: ішкі немесе өңірлік (бір ел шегінде), халықаралық (жобаға қатысушылар әртүрлі елдердің өкілдері болып табылады) болуы мүмкін. Жобаға қатысушылар саны бойынша: жеке (әр түрлі мектептерде, өңірлерде, елдерде орналасқан екі серіктес арасында); жұптық (қатысушылар жұптары арасында); топтық (қатысушылар топтары арасында) жобаларды бөліп көрсетуге болады. Ақырында, өткізу ұзақтығы бойынша жобалар: қысқа мерзімді (шағын проблеманы немесе неғұрлым ірі проблеманың бір бөлігін шешу); орташа мерзімді (бір айға дейін); ұзақ мерзімді (бірнеше айға дейін) болуы ықтимал. Біздің зерттеу контекстінде жобаларды енгізу нәтижелерін, студенттердің кәсіби және жеке қасиеттерін дамытуға әсерін сипаттайтын зерттеулерді талдауға жүгінеміз. М.В. Матяш, В.Д Симоненко [151], М.В. Ретивых [152], өз зерттеулерінде оқытудағы жобалар әдісі білім алуға қолайлы мүмкіндіктер беретінін атап өтті: Нақты білім алушыға: – практикамен өзара байланыста кәсіби қызметті белсенді игеру тәжірибесі; – педагогикалық қызметтегі болашақ маман ретінде тұлғалық рефлексия дамыту; – кәсіби қызмет саласындағы тәжірибемен кәсіби өзара іс-қимылдың жаңа тәжірибесін игеру; – әріптестеріне қатысты толеранттылықты дамыту; Оқу тобына: – шағын топта қарым-қатынас және өзара іс-қимыл дағдыларын дамыту; – топтың құндылық-бағдар бірлігін қалыптастыру; – жағдайға байланысты әлеуметтік рөлдердің икемді ауысуын көтермелеу; – бірлескен іс-әрекеттің адамгершілік нормалары мен ережелерін қабылдау; – топтық рефлексия процесінде талдау және өзін-өзі талдау дағдыларын дамыту; – қақтығыстарды шешу қабілетін, ымыраға келу қабілетін дамыту. Оқытушы-топ: – білім беру үдерісін ұйымдастыруға стандартты емес қатынас; – тек оқу орындарында ғана емес, сонымен қатар кәсіби жағдайларда тұлғааралық өзара іс-қимылға уәждемелік дайындықты қалыптастыру. Біз жүргізген зерттеулерге талдау «жобалар әдісі» дефинициясын қалыптастыруға мүмкіндік берді. Жобалар әдісі-бұл болашақ педагог тұлғасының өзін-өзі дамытуы мен өзін-өзі дамытуға бағытталған жаңа міндеттермен, қызмет түрлерімен, оқу ақпаратының жоғары реттілігімен сипатталатын рәсімдер мен іс-қимылдарды жүйелі ауыстыру тәсілі [153]. Жобалар әдісінің маңызды сипаттамасы болып практикаға бағдарлау; оның мазмұнының зерттеу бағыты; білім алушылардың дербестігі; студенттердің мүдделеріне баса назар аудару; қызмет өнімдерінің пайдасы тұрғысынан маңыздылығы саналады. Педагогикалық зерттеулердің басым бөлігі, ең алдымен, жобаны оқушылардың жобалық іс-әрекеті шеңберінде қарастырады, осыған байланысты бұл жұмыстардағы жоба педагогтың кеңестері арқылы идеядан іске асыруға дейінгі шығармашылық, дербес іс-әрекет ретінде қарастырылады. Зерттеуге қатысты «жоба» ұғымында педагогтың кәсіби дамуына бағытталған, педагогикалық шеберліктің ең жоғары деңгейіне жетуге мүмкіндік беретін саналы, мақсатты, дәлелді, шығармашылық, өзіндік қызметін ескеру орынды деп санаймыз. Жалпы білім беретін орталарда қолданбалы, ақпараттық, іздестіру-шығармашылық және әлеуметтік, ойын және рөлдік, зерттеу жобалар іске асырылуы мүмкін. Педагогикалық процесс әлеуметтік жүйенің бір бөлігі бола отырып, әлеуметтік жобалау объектілерінің біріне айналады. Педагогикада педагогикалық жобалау теориясының негізін қалаушы ретінде «педагогикалық өндіріс» процесі ретінде тәрбие процесін қараған А.С. Макаренко деп есептеуге болады. Тәрбие үрдісінің стихиялығына қарсы бола отырып, жобалау қызметінің тәрбиелік ортасына әсерін атап өтті және жобаланған нәтиже қоршаған шындыққа оң өзгерістер енгізуге қабілетті деп санады. Педагогикалық жобалау ұғымының өзін бірінші рет А.С. Макаренко енгізді. Педагогиканың ғылым ретінде әдіснамалық функциясын бөлген А.С. Макаренко «тұлғаның ғылыми жобаларын», сондай-ақ жеке тұлғаның жеке ерекшеліктерін ескере отырып және жалпы жоба негізінде тәрбиелеу бағдарламаларын құру мен жүзеге асырумен айналысатын практик-мұғалімдердің қызметін анықтады [154]. Қазіргі уақытта педагогикалық жобалау оны анықтау мен зерделеуге әртүрлі тәсілдердің болуымен, әртүрлі теориялық үлгілерде көрсетілген педагогикалық жобалау процесінің аспектілерін түсіндірудің әртүрлі негіздерін бөлумен сипатталады. И. Чечельдің анықтамасы бойынша «жоба, бұл прототип, қандай да бір нысан, қызмет түрі». Жобалық білім беру-бұл бір жағынан, жоба түрінде білімді игеруді, екінші жағынан - жаңа жобалар түрінде ескі білімді пайдалануды және жаңа білімді өндіруді болжайтын білім [155, с. 11]. Педагогтың кәсіби дамуындағы жобалаудың мәні соңғы уақытта айтарлықтай өсті, бұл, атап айтқанда, алдыңғы параграфта қаралған инновациялық білім беру жобаларының мұғалімнің кәсіби өсуіне ықпалының зерттеулерінің өсуімен де расталады. Жобалаудың орталық идеясы кәсіби және жеке өсу процесінің болжамы мен мақсаттылығын ескере отырып, толыққанды тұлғалық-кәсіби даму үшін өрістету мен стратегияның жалпы білім беру ұйымын ұсыну болып табылады. Қазіргі уақытта педагогикалық жобалау мәселелерін әзірлеуде негізгі бағытты бөліп көрсетуге болады. Жобалаудың дидактикалық бағыты педагогикалық үдерісті, оның субъектілерінің өзара іс-қимыл түрлерін, тиімділік шарттарын, үдерісті жүзеге асыруға бағытталған шешімдер қабылдау стратегиясын зерттеуге бағытталған. Бұл саладағы зерттеулер технологиялардағы жаңалықтарды, білім алушылар мен педагогтардың өзара іс-қимыл формаларын, дидактикалық құралдар мен педагогикалық жағдайларды жобалауға бағытталған. В.В. Беспалько «жобалау» термині педагогикалық феномендерге қолданылмайды. Оның орнына педагогтар «құру», «әзірлеу», «жоспарлау» және т.б. педагогикалық жобалау, ол «объектімен нақты эксперименталдауға және оның құрылымын, мазмұнын оңтайландыруға, критериалды негізделген қорытындыларға сүйене отырып жұмыс істеуге жол беретін материалдық түрде (сызба, сипаттама, есептеу) педагогикалық объектіні құру» деп қарады [156]. Е.С. Заир-Бек «педагогикалық жобалауды» нақты жағдайда білім беру тәжірибесінде бар мәселелерді шешуді қамтамасыз ететін педагогикалық зерттеу қызметінің бағыттарының бірі ретінде түсіндіреді. Жобалау педагогикалық идеялар кешенін құруды және қажетті қайта құрулар мен оларды нақты білім беру жүйесіне іске асыру бағдарламаларын жүйелі тәсіл негізінде әзірлеуді көздейді» [157]. Педагогикалық жобалаудың» құндылық-әдіснамалық негіздері болып табылатын: – педагогикалық шындықтың полипарадигмалды кеңістігіндегі педагогикалық жобалау субъектісінің құндылықты өзін-өзі анықтауы; – педагогикалық жобалаудың барлық субъектілерінің жинақталған конвенциалды құндылық өрісін сөзсіз белгілеу; – оның тұтастығын сөзсіз сақтай отырып, жобаланатын феноменнің жүйелі сапасы мен өзін-өзі дамытудың ішкі әлеуеті арқылы дамуының бірегей белгілерін анықтау; – жобалау қызметінің барлық субъектілерінің өзін-өзі анықтау негізінде жатқан құндылықтар жүйесінен туынды ретінде жобалау мақсаттарын түсіну, яғни жобалау нәтижелерінің шоғырланған көрінісі бар қайталама, негізгі емес. В.С. Безрукованың [158], Е.С. Заир-Бек, Г.Е. Муравьеваның [159], В.Е. Радионовтың [160], А.П. Тряпицынаның [161] және т.б. жұмыстарының талдауы педагогикалық жобалаудың мәнін бірыңғай түсіндірудің жоқтығын көрсетеді. Авторлар оны оқушылар мен педагогтардың алдағы қызметінің негізгі бөлшектерін, нақты педагогикалық технологияны, білім беру жобаларын, идеяларды және не болуы мүмкін нәрселерді қайта құру бойынша қызмет бағдарламаларын әзірлеу және іске асыру процесі ретінде анықтайды. Г.А. Монахованың пікірінше, бірінші деңгей жаңа педагогикалық және білім беру жүйелерін жобалаудан тұрады, онда екі аспектіде: «жүйенің өз ойы және оны құру траекториясының жобасы» [162]. Біздің көзқарасымызша, педагогикалық жобалаудың әдіснамалық деңгейі жобалаушылар мен орындаушылардың теориялық және практикалық қызметін ұйымдастыру қағидалары мен ережелерінің (бағдарламасының) интегративтік жиынтығын құруда, сондай-ақ осы қағидалар мен ережелердің ғылыми негіздемесін әзірлеуде болуы тиіс. Екінші (әлеуметтік-әдіснамалық) деңгей білім беру ортасын детерминациялайтын сыртқы факторларға, олардың педагогикалық процесті тиімді өрістету үшін әлеуетті мүмкіндіктеріне назар аударады. Үшінші деңгей білімді меңгеру, ақпаратты қабылдау және қайта құру механизмдерінің негізінде педагогикалық үдерістердің модельдерін құрастыруды көздейді. Болашақ педагогтарды дайындау тәжірибесінде педагогикалық жобалаудың интерпретациясы қызығушылық танытады. А.П. Тряпицина мұғалімдердің кәсіби даярлығын педагогикалық жобалауды «белгілі педагогикалық жүйені жүзеге асыру жағдайын қамтамасыз ету бойынша қызмет» - деп анықтайды [161, 113 б.]. Педагогикалық жобалау – бұл әдістемелік принцип, оған сәйкес іс-әрекет педагогикалық әрекеттің жеке мәнін ескере отырып жүзеге асырылады. Ол философияны ой елегінен өткізіп, бұрын қалыптасқан педагогикалық тәжірибені қайта зерделеуге, сондай-ақ мүлдем жаңа, дәстүрлі емес педагогикалық өнім жасауға мүмкіндік береді. Осы ұғымдар мен қызмет түрлерімен жобалаудың өзара тәуелділігі бар: Жобалау және жоспарлау. Жоспарлау – бұл жобалау қызметінің кезеңі, таныс және белгілі жағдайларда қызмет. Жобалау және болжау. Егер болжау бар жағдайларға байланысты болуы мүмкін деп болжанса, онда жобалау қажетті нәтижелер алу үшін сыртқы және ішкі жағдайлардың тиісті жүйесінде болуы тиіс деген сұраққа бағытталады. Жобалау және модельдеу. Жобалау үйлесімді өндірілген модельді білдіреді, яғни ол модельдің синонимі ретінде ұсынылады. Жобалау және құрастыру. Егер жобалау-қағазда жаңа нысанды жасау болса, онда құрастыру-бұл нақты объект (темір, бетонда және т.б.). Жобалау идеялармен жұмыс ретінде. Жобалау - бұл негізінен зияткерлік қызмет, және ең бастысы тиісті түрде құрылған идеялар жиынтығы болып табылады (яғни жобалау - бұл міндеттер мен проблемаларды таңдау, қабылдау және шешу процесі). Т.М. Дридзе жобалауды «прототип, болжамды немесе ықтимал объектінің немесе жай - күйдің пайда болу процесі; нәтижесі жаңа процестер мен құбылыстардың болжанатын және жоспарлы дамуының нұсқаларын ғылыми, теориялық және іс жүзінде негізделген анықтау болып табылатын ерекше қызмет ретінде» деп анықтайды [163]. Дегенмен, жобалаудың мұндай түсінігі зерттелетін феноменнің барлық көп қырлылығын көрсетпейді. Сондықтан Л.А. Филимонюк жобалаудың интегралдануын көрсетеді: «...заманауи жобалау міндеттерінің принциптік кешенділігі жобалау қызметінің жаңа стилін анықтады, онда өзара әрекеттеседі және бір-бірін әлеуметтік-мәдени, техника-технологиялық және ұйымдық-басқару жақтары өзара толықтырады [164]. Арнайы құзырларды қалыптастыруды талдау жобалау қызметінің қадамдық, кезең-кезеңмен білім беру стратегиясын қарау шеңберінде бірқатар авторлармен жүзеге асырылады. Әдебиетті жобалау методологиясына арналған оның кезеңдерін анықтаудың әр түрлі тәсілдерін кездестіруге болады. Мысалы, Н.А. Масюкова осындай алты кезеңді бөліп көрсетеді: шындықты диагностикалау (әр түрлі ғылыми дәрежеге зерттеулер жүргізу, ағымдағы жағдайды зерделеу); жаңғырту қызметінің мақсаттарын, мағынасын, құндылықтарын іздеу, ұғыну, өзектендіру, қалыптастыру; нәтиже бейнесін жасау; жобаны іске асыру бағдарламасын құру, жоба мақсаттарына қол жеткізуде уақыт бойынша іс-қимылдарды кезең-кезеңімен жоспарлау; белгіленген іс-қимылдарды коммуникация барысында түзету, келісу, алмасу; жобаны іске асыру нәтижелеріне кешенді сараптама жүргізу [165]. Е.С. Заир-Бека жұмысында арнайы құзырларды қалыптастыру логикасы жобаның эскизі (оның ойын анықтау); стратегияны (әрекет моделін) әзірлеу; нақты стратегияларды іске асыру шарттары мен міндеттері деңгейінде жоспарлау; кері байланысты ұйымдастыру; процесті бағалау; жобаны іске асыру барысында алынған нәтижелерді талдау және бағалау; жобалық құжаттаманы ресімдеу [157, 165 б.]. В.В. Сериков айтуынша, жобалау кезеңдерінің бірізділігін келесі түрде ашады: мақсаттың диагностикалық тапсырмасы, ойды әзірлеу, тұлғалық жаңалықтарға әкелуі тиіс іс-әрекеттердің шарттары мен құрамын анықтау; педагогикалық жағдайдың жалпы сипаттамасын қалыптастыру, оның динамикасындағы процесті құрылымдау; педагогикалық құралдарды таңдау; педагогтардың мінез-құлық реакцияларының нұсқаларын болжау; жобалау қызметінің нәтижелерін диагностикалау, өңдеу және талдау [166]. М.В. Кларин оқу процесін жобалаудың үш деңгейін бөлді. Бірінші деңгей ғалымның пікірінше, нақты пәнді оқытудың жалпы принциптерін, мазмұнын, әдістерін тіркеуді болжайды; екінші – нақты оқу пәні бойынша оқыту ережелерін, оқу материалдарын жобалау, оқытудың идеалды және материалдық құралдарын нормативтік сипаттау; үшінші – оқу пәнін оқытудың материалдық және идеалды құралдарының жиынтығын ашу [167]. Жалпы авторлар ұсынған тәсілдерде әлеуметтік-педагогикалық қызметті қорытындылаудың үш деңгейін қамтиды. Бұл әдіснамалық – жобалауға қойылатын әдіснамалық талаптарын, мақсаттарын, міндеттерін, функцияларын, принциптерін және оны жүзеге асырудың ішкі және сыртқы факторларын анықтау қарау; жалпы педагогикалық – жобалау моделінің теориялық ережесін, ақпараттық, функционалдық, құрылымдық байланыстарды бөлу және оларды жобада іске асырудың құралдары мен тәсілдерін анықтау; технологиялық – жобалау процесінің өзі, оның мақсаттарын, кезеңдерін, құралдарын, міндеттерін бөлу. Біздің зерттеуімізге қатысты арнайы құзыреттілікті қалыптастырудың қадамдық мазмұнын анықтаудың осы және басқа да тәсілдерін жинақтай отырып, оның келесі кезеңдерін атап өту маңызды деп санаймыз: «Диагностика» кезеңі – педагогтарының кәсіби даму деңгейін зерттеуді, жобаның мақсатын анықтауды, проблеманы шешудің нұсқаларын таңдауды көздейді; «Мотивация» кезеңі – педагогтердің кәсіби тұлғалық дамуының мотивтерін, кәсіби мүдделерін, сұраныстарын, жетіспеушіліктерін және болашағын талдау жүзеге асырылды; «Кәсіби дамудың жеке траекториясын жобалау» – кезеңі-жобаның мақсаттарын, міндеттерін, ресурстарын, әдістерін, құралдарын және нәтижесін анықтау; «Іске асыру» кезеңі – жобаны практикада іске асыру мен қатар тиімді өзара байланысты қалыптастыру және аралық нәтижелерді бағалау; «Түзету» кезеңі – жобаны іске асыру барысында проблемаларды анықтау, қажеттілігіне қарай түзету; «Рефлексия» кезеңі – сапалы өзгерістерді талдау және түсіну, өзін-өзі бағалау, толықтырулар енгізу және одан әрі кәсіби даму мақсаттарын анықтау. Педагогтердің кәсіби дамуын педагогикалық жобалау негізінде бірқатар авторлар (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.А. Цыплакова [168] және т.б.) осы үдерісті ұйымдастыру принциптерін белгілейді. Педагогтың кәсіби дамуын педагогикалық жобалаудың принциптерін толығырақ қарастырайық. Бұл педагогтың кәсіби даму процесінің жеке-бағдарлы сипатын ашатын гуманизм принципі. Әрбір педагог үшін кәсіби дамудың арнайы құзыретін қалыптастыруға қол жетімділікті қамтамасыз ететін демократияландыру принципі. Мұғалім тұлғасының тұрақты дамуымен сипатталатын үздіксіздік принципі жобалау кезеңдерінің өзара байланысы мен өзара тәуелділігінің маңыздылығын атап көрсетеді және негіздейді. Бұл принципті сақтау жобаны іске асырудың ішінара аяқталуын қамтамасыз ететін әрбір кезеңдердің мақсатын айқындауды талап етеді. Қосымша принципі, алдыңғы принциппен байланысты бола отырып, жобаны тұрақты талдау жүргізу және жетілдіру, модельге қажетті элементтерді енгізу және кедергі келтіретін факторларды анықтау қажеттілігін түсіндіреді. Қосымша принципі басқа жобаларды іске асыру тәжірибесін пайдалануға мүмкіндік береді. Ынтымақтастық принципі жобаның барлық қатысушылары арасында әріптестік тең құқылы қарым-қатынасты орнатудың, ол іске асырылатын білім беру кеңістігінің маңыздылығын ашады, бұл педагогтің мотивациясын, шығармашылық әлеуетін қалыптастыруға ықпал етеді. Саналылық принципі педагогтің өзінің кәсіби дамуының қажеттілігін түсінуін болжайды. Іргелі ұстаным принципі мұғалімнің кәсіби даму процесінің барлық идеялары мен тәсілдеріне ғылыми, педагогикалық және психологиялық негіздеуді қамтамасыз етеді. Интегративтілік принципі мазмұны мен мақсаты бірлігі, өзара байыту негізінде педагогтың кәсіби дамуының барлық компоненттерінің қосылуын түсіндіреді. Вариативтілік және икемділік принципі педагогтың кәсіби даму процесінің тәсілдерін, әдістерін, нысандарын, құралдарын, мазмұнын таңдау құқығын көздейді. Фасилитациялық сүйемелдеу принципі педагогтың кәсіби даму процесін жандандыру және ынталандыру үшін қолайлы жағдайлар жасауды қамтамасыз етеді. Кешенді тәсіл принципі ең дамыған тұлға, әлеуметтік жағдайда болып жатқан өзгерістер жобасын іске асыру процесінде есепке алуға негізделген, бұл жаңа жағдайлардың пайда болуына және жоба жетекшілері тарапынан назар аударуды талап ететін жаңа заңдылықтардың пайда болуына әкеледі. Жүйелік тәсіл принципі әлеуметтік - педагогикалық процесте әр түрлі тұжырымдамалар жүйесін пайдалануды қамтиды, олардың әрқайсысы жеке-жеке ақиқаттыққа үміткер бола алмайды. Жобалауда жүйелілікпен әлеуметтік-педагогикалық процестердің әртүрлілігі мен бірлігі, олардың өзара байланысы, өзара толықтыруы, өзара байланыстылығы байланысты. Оңтайлылық принципі жобалау процесінде басымдықтарды есепке алуды, жобаны іске асырудың әрбір кезеңдерінде негізгі мақсаттар мен міндеттерді айқындауды, түпкі нәтижеге бағдарлануды білдіреді. Қарым-қатынас пен қызмет бірлігінің принципі жобалау процесінің педагогикалық қарым-қатынас контексінде қарастырылатын қызметтің немесе құзыреттіліктің қандай да бір түрін, сондай-ақ қызмет түрлерін меңгеруге бағдарлануын білдіреді. Педагогтың кәсіби дамуы педагогикалық жобалаудың негізгі мақсаты болып табылады. Әралуандық принципі жобаға өз мақсаттары, мүдделері, қажеттіліктері, қабілеттері, кәсіби даму деңгейі бойынша ерекшеленетін басқа да адамдардың қатысатынын түсінуді білдіреді, олардың пікірлерін жобалау процесінде ескеру маңызды. Әлеуметтік-педагогикалық жүйелердің бейсызық даму принципі жобаның барлық контурлары мен шекараларын әралуандығына, әлеуметтік құбылыстардың серпінділігіне байланысты қатаң түрде бейнелеу мүмкін еместігін білуді көздейді. Бір жүйелер күшті дамыған, ал басқалары әлсіз, осыған байланысты жобалау кезінде жүйе дамуының сызықтық емес сипатын ескеру маңызды. Арнайы құзыреттілікті қалыптастырудың маңызды компоненті оны іске асыру үшін қажетті ресурстарды анықтау болып табылады. Ресурстар деп жобаның мақсаттарын іске асыруға мүмкіндік беретін шарттардың жиынтығы түсіндіріледі: бюджет, кадрлық әлеует, ұйымдық құрылым, материалдық-техникалық және ақпараттық ресурстар. В.А. Богословский [169], Э.Ф. Зеер, Г.Е. Муравьева, Ю.В. Тягунова [170], Т.И. Шамова [171] және басқа зерттеушілер әлеуметтік-педагогикалық жобаларды іске асыру үшін қажетті ресурстардың келесі топтарын бөледі: Кадрлық ресурстар- біліктілікті арттыру курстарын ұйымдастыру; жобаның жекелеген бағыттарын іске асыру үшін әлеуметтік әріптестерді тарту мектеп әкімшілігі мен педагогтарын даярлауда жаңа технологиялар мен жобаларды енгізуге; Ғылыми-әдістемелік қамтамасыз ету – әлеуметтік-педагогикалық жобаларды іске асыру кезінде қажетті әдебиеттің, әдістемелік ұсыныстарды даярлау. Ұйымдастырушылық-педагогикалық қамтамасыз ету –бағдарламаларды іске асыру бойынша іс-шараларды үйлестіруді қамтамасыз ету. Нормативтік-құқықтық қамтамасыз ету – жобаны іске асыруда педагогтардың қызметін реттейтін жергілікті нормативтік-құқықттар. Бюджеттік және материалдық-техникалық ресурстар-жобаны іске асыру үшін бюджеттік және бюджеттен тыс қаражаттың болуы. Осы авторлардың тәсілдерін талдай отырып, біз жоғарыда қарастырылған көзқарастар арасындағы зерттеу үшін елеулі келіспеушіліктер жоқ деген қорытындыға келдік. Белгісіздік «жобалау», «құрастыру», «модельдеу» ұғымдары бір уақытта кең мағынада да, тар мағынада да қолданылады. Әдіс ретінде жобалаудың қысқаша сипаттамасына қорытынды жасай отырып, өзінің мәні бойынша адамның жобалық қызметті жүзеге асыру арқылы өзін-өзі шығармашылық тұрғыдан жүзеге асыру және дамыту үшін технологиялық құрал болып табылады екендігін және ол күрделі процестер мен объектілерді модельдеу және құрастыру жолымен зерттеуді ғана емес, жаңа бастаманы жасауға, алға қойылған мақсаттарға барынша тиімді жолмен жетуге мүмкіндік береді [172]. Қазіргі уақытта жобалық әдістемені меңгеру-пән мұғалімдерінің ғана емес, кәсіби көрсеткіштерінің бірі. Оқу жобасының әдісі-бұл жеке тұлғаға бағытталған технологиялардың бірі, оқу жобасының міндеттерін шешуге бағытталған, проблемалық тәсілді, топтық әдістерді, рефлексивті, презентативті, зерттеу, іздеу және басқа да әдістемелерді біріктіретін білім алушылардың өзіндік қызметін ұйымдастыру тәсілі. Әрбір жобаның негізінде проблема жатыр. Жоба қызметінің мақсаты мәселені шешу тәсілдерін іздеу болып табылады. Оқу жобасын іске қосуға дайындық алгоритмін ұсынуға болады .Жобаны жүзеге асыру кезінде жалпы түрде келесі кезеңдерді бөлуге болады:  Сурет 2 – Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің арнайы құзерттілігін жобалар әдісі негізінде қалыптастырудың сипатты – жоба тақырыбын мазмұнын түсіну; – қызметті ұйымдастыру; – қызметті жүзеге асыру; – нәтижелерді таныстыру. Тапсырманы орындау білім алушылардан пәннің (тақырыптың) мазмұнын, жұмысқа шығармашылық көзқарасты білуді ғана емес, сонымен қатар ұйымдастырушылық, коммуникативтік іскерлікті талап етеді. Оқу жобалау процесі өндірістік салада бірінші кезекте мақсатты жобалаудан ерекшеленеді. Оқу жобасы білім алушылардың қойылған оқу-кәсіптік міндетке өз бетінше қол жеткізу тәсілдері мен тәсілдерін меңгеруге, танымдық қажеттіліктерді қанағаттандыруға, өзін-өзі көрсетуге және жеке қасиеттерін дамытуға бағытталған. Бұл ретте жобалау өнімінің жаңалығы субъективті сипатқа ие. Оқу жобалауының маңызды ерекшеліктерінің бірі оның кешенді сипаты болып табылады, ол білім алушылардың жобаның барлық міндеттерін: функционалдық мәселелерді, конструкторлық, эстетикалық, эргономикалық, технологиялық, экономикалық, ұйымдастыру-практикалық және басқа да міндеттерді бір уақытта әзірлеуін көздейді. Жобалық өнімнің нысандары құжатпен расталуы тиіс (білім беру есебінде, фотосуреттерде, сызбаларда, рефератта, патентте және т.б.). Егер білім беру нәтижелі болса, онда ЖОО-ның соңында студент портфолиосы мен түйіндемелерінде көрініс табатын осындай өнімдердің едәуір санын ұсына алады (білім берудің әрбір кезеңі үшін осындай өнімдердің міндетті санын анықтауға болады). Мазмұнның күрделілік дәрежесі (деңгейі) мен тереңдігін студенттің өзі анықтайды. Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің арнайы құзыреттіліктерін қалыптастырудың практикалық немесе теориялық жағынан маңызды болатын проблемаларды шешуге бағытталған жобалау әдісінің тұжырымдамалық негізі яғни нәтижеге ұмтылатын білім алушылардың оқу-танымдық іс-әрекеттіне бағытталу туралы қағидасы болып табылады. | ||||||||||