Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
В долгосрочной перспективе успех любого ученика опреде- ляется продуктивностью его поведения. 288 Мастерство учителя МЕТОДИКА 48 «ОБЪЯСНЯЙ ВСЕ» Ученики самых успешных классов отлично разбираются в динамике персональной и групповой ответственности. Они понимают логику, лежащую в основе правил и ожи- даний, разработанных для их развития и совершенствования, и знают, что общий успех зависит от участия каждого члена группы. Эти дети видят все аспекты целой картины, потому что их учителя целенаправленно описывают им свои ожидания предельно чет- ко, рационально и логично. Они постоянно напоминают ученикам, зачем те соверша- ют то или иное действие, и обосновывают свои объяснения конкретной миссией: «Это поможет вам поступить в колледж и учиться в нем» или «Это поможет вам понять, что значит быть ответственным человеком». Если для достижения цели учебного дня классу нужно поддерживать быстрый темп, учитель, использующий методику «Объяс- няй все», говорит детям: «Мне бы очень хотелось уделить этой теме больше времени, но нам сегодня еще очень многое надо сделать». Он говорит о плохом поведении так, чтобы доступно объяснить ученикам, почему это важно и как один их поступок или действие влияет на другие. В результате учащиеся лучше понимают логику решений учителя, верят, что школьная система придумана для их пользы, и сами, принимая ре- шения самостоятельно, делают более рациональный выбор. Рассмотрим эту мысль на примере типичного урока в классе Дэррила Уильямса. Третьеклассник просит разрешения сходить в медпункт. Прежде чем ответить, Уи- льямс предлагает ученику обдумать логику ситуации. Он говорит: «Ты понимаешь, что если сейчас пойдешь в медпункт, то не сможешь присоединиться к нам на пере- менке?» Ребенок понимает, что его решение повлияет на весь остальной день. Если он слишком болен, чтобы учиться, то, очевидно, слишком болен и для того, чтобы играть. Уильямс разрешает ему пойти в медпункт, а чуть позже, видя, что дети с нетерпением трясут в воздухе руками — возможно, даже с чрезмерным нетерпением, — говорит: «Пожалуйста, опустите руки. Я знаю, что у вас есть вопросы, и очень люблю слышать от вас умные вещи, но у нас сегодня много дел, и мы должны ими заняться. Нам еще нужно прочитать рассказ и ответить на вопросы по нему». В классе этого учителя все решения принимаются в интересах учащихся, и дети четко понимают, как мыслят взрослые и что они в первую очередь думают о них, детях. Воспитание характера и укрепление доверия 289 В подходе, предусматривающем постоянные объяснения учителя действиям, присутствует как минимум одна тонкость, заслуживающая более глубокого анализа. Мы с коллегами выявили ее, просматривая видео одного урока, на котором учитель- ница, казалось, объясняла детям все, но без особого результата. Мы обнаружили, что проблема заключалась в том, что она объясняла свои поступки и решения, стараясь при этом контролировать класс (признаться, с переменным успехом): «Помните: ког- да я вызываю одного ученика, остальные смотрят и слушают. [Сурово] Чарльз, мы смотрим и внимательно слушаем ответ одноклассника потому, что так мы учимся, даже если не наша очередь отвечать на вопрос». Ее последняя фраза напоминает детям о том, что класс не вполне соответствует ожиданиям. Учительница старается заставить детей поступать так, а не иначе, не объясняя причин, а ее комментарий, обращенный к Чарльзу, слишком напоминает мольбу. В итоге нас с коллегами осе- нило. Чтобы методика «Объясняй все» давала нужные плоды, к ней надо прибегать либо в спокойный момент, задолго до совершения поступка, требующего исправле- ния («Каждый раз, прося вас быть внимательнее, я ожидаю этого от каждого учени- ка. Тогда я могу быть уверена, что вы знаете все, что нужно знать, чтобы преуспеть на моих уроках!»), либо после того, как исправление уже дало нужный результат («Спасибо, дети. Мне нужно было, чтобы вы слушали меня особенно внимательно, потому что…»). МЕТОДИКА 49 «ОШИБКА — ЭТО НОРМА» Ошибка, которую исправляют и на которой учатся, — основа любого учебного про- цесса. Сначала ты делаешь что-то неправильно, а потом правильно. Это нормально. Каждый учитель должен использовать методику «Ошибка — это норма» и реагировать на обе части секвенции «правильно — неправильно» как на целиком и полностью нор- мальное явление. В конце концов, так оно и есть. 290 Мастерство учителя НЕПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ: НЕ СТЫДИТЕ, НЕ ОПРАВДЫВАЙТЕ Не стыдите детей за неправильные ответы, говоря, например: «Рубен, мы ведь уже об этом говорили. Тут нужно поменять знак». И не оправдывайте неправильно отве- тившего ученика, говоря, например: «Ну ладно, Шарлиз. Это действительно был очень трудный вопрос». В сущности, поскольку неправильные ответы — действительно вполне нормальная и здоровая часть учебного процесса, о них вообще не стоит много говорить и комментировать их. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ОШИБКА — ЭТО НОРМА» Ответить сначала неправильно, а потом правильно — один из фундаментальных эле- ментов любого учебного процесса. На обе части секвенции «правильно — непра- вильно» следует реагировать как на нечто абсолютно нормальное и закономерное. Намного правильнее не тратить на разговоры об ошибках много времени и как можно быстрее приступить к работе по их исправлению. Многие учителя считают своим долгом назвать каждый ответ учеников правильным либо неправильным, однако этот этап вполне можно полностью пропустить. Например, на неправильный ответ ученика можно отве- тить так: «Ной, давай-ка попробуем еще разок. Что нам надо сделать первым делом?» или даже: «Что надо было сделать первым делом, чтобы решить эту задачу, Ной?» Второй ва- риант особенно интересен, так как в данном случае Ной и его одноклассники, приступая к повторному выполнению задания, не могут точно сказать, правильным ли был первона- чальный ответ. Учитель добавляет немного интриги, детям приходится принимать это ре- шение самостоятельно. Если вы все же называете ответ неправильным, делайте это быстро и просто («Это не совсем так») и двигайтесь вперед. И поскольку ошибаться — нормально, вы не должны расстраиваться по этому поводу. В конце концов, если все ученики всегда отвечают правильно, значит, ваши вопросы и задания недостаточно трудны и интересны. Воспитание характера и укрепление доверия 291 ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ: НЕ ЛЬСТИТЕ, НЕ СУЕТИТЕСЬ Похвала за правильный ответ оказывает на детей негативное воздействие сразу с двух точек зрения. Слишком шумно и много восторгаясь, вы показываете, что их правиль- ные ответы вас удивляют — если только это не был действительно исключительный ответ. Как подтвердил целый ряд недавних исследований, когда детей хвалят за то, что они «умные», впредь они предпочитают не рисковать (очевидно, их беспокоит, что в следующий раз, если они сделают что-то не так или ответят неправильно, их пере- станут считать умными). А вот если учащихся хвалят за усердный труд и старание, это становится для них мощным стимулом идти на риск и браться за все более сложные и интересные задачи. Таким образом, в большинстве случаев, услышав правильный ответ ученика, от- метьте, что он хорошо поработал, и тут же двигайтесь дальше: «Правильно, Ной. От- личная работа». Учителя-мастера всегда показывают своим ученикам, что ждут от них как правильных ответов, так и ошибок, и не слишком акцентируют внимание на том и другом. Конечно, иногда вам захочется особо отметить достижения ребенка («Пре- восходный ответ, Карла. Ты просто молодец!»). Но делайте это продуманно и нечасто, чтобы не «разбавлять» ценность своей похвалы. РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА 1. Приведенные ниже заявления «обрамлены» негативно. Постарайтесь сформулировать их иначе, чтобы сделать позитивными. Мы ведь не собираемся повторять вчерашний неудачный день, Джей- • сон, не так ли? Подожди, Джейн. Пока тебя внимательно слушают только Тим и Бет. • Мне нужно, чтобы тот, кто стучит ногами, прекратил это делать. • Жасмин, я уже дважды попросил тебя не сутулиться! • 292 Мастерство учителя 2. Подумайте, какие конкретно качества (трудолюбие, уважение к одно- классникам и другие) вы больше всего хотели бы воспитать в учениках своего класса. Составьте три-четыре сценария, которые можно будет ис- пользовать для закрепления каждого из них с помощью методики «Точ- ная похвала». 3. Составьте список ситуаций, в которых вы как личность больше всего рискуете лишиться эмоционального контроля. Подготовьте спокойный и продуманный комментарий для других участников ситуации, который напомнит и вам самим о необходимости сохранять это качество. 4. Проведите мозговой штурм и придумайте десять способов привнесения в свой класс «J-фактора». Используйте как минимум четыре вида дея- тельности из описанных в этой главе. 293 ГЛАВА 8 КАК ПОВЫСИТЬ ТЕМП УРОКА Дополнительные методики для создания позитивного ритма урока Термин темп знаком большинству учителей, но четкого и общего определения у него нет. Наиболее очевидная трактовка — темп урока есть скорость преподавания, — в сущности, не выдерживает никакой критики. Подавляющая часть учителей понима- ют и признают, что фактическая скорость их преподавания не совпадает с тем, как ее воспринимают ученики. Например, вам кажется, что класс с поистине потрясающим темпом проходит тему сложения дробей с одинаковыми знаменателями, а потом вы тратите массу времени на отработку этого навыка. Вы удваиваете время, фактически затрачиваемое на достижение той или иной цели, а сами принимаете меры, чтобы ка- залось, будто вы двигались в два раза быстрее. Или затрачиваете на достижение какой- то цели недостаточно времени, и в результате вам кажется, что класс движется вперед очень быстро, но для учеников урок тянется смертельно медленно и утомительно. Так что темп урока и скорость преподавания материала — совсем не одно и то же. Предлагаю альтернативный способ определения темпа урока — «иллюзия скоро- сти». Не скорость, с какой материал преподносится, а темп, с которым урок позволяет материалу разворачиваться, по восприятию учеников. Иными словами, регулирование 294 Мастерство учителя темпа есть умение создать впечатление, что вы двигаетесь быстро. Или, возможно, еще лучше — поскольку эффективное преподавание предполагает использование ши- рокого спектра разных темпов, от медленных, тщательных рассуждений и раздумий до бодрого, энергичного прогресса, темп урока есть иллюзия скорости, создаваемая педагогом по мере необходимости. Детям нравится думать, что они делают нечто со- вершенно новое, и хотя вы не можете позволить себе часто менять тему обсуждения, но можете учитывать это их желание благодаря смене темпа преподавания. Когда учи- тель повышает темп до максимума, учебный процесс становится притягательнее и ин- тереснее для учеников, дает им ощущение стремительного развития и быстрых пере- мен. На уроке происходит нечто интересное для них: они чувствуют прогресс и не знают, что произойдет в следующую минуту. Пояснить эту мысль поможет простая зарисовка из жизни, не относящаяся к шко- ле. Когда моему сыну было пять лет, мы по- летели навестить моих родителей. А когда шасси коснулись земли, ребенок спросил меня: «А что, самолет движется быстрее, когда совершает посадку?» Он решил, что скорость возросла как раз в тот момент, когда замедлилась. Я спросил сына, поче- му он так подумал. «Потому что когда мы садились, я видел, как мимо проносятся дома и деревья. Я видел, как они летят мимо нас, и понял, что мы движемся очень быстро». Неплохая аналогия для пояснения кон- цепции темпа урока. Как бы быстро ни летел самолет, восприятие пассажирами ско- рости их движения в пространстве существенно зависит от ориентиров, которые они видят (либо не видят) при полете. В классе такими ориентирами становятся моменты, когда дети переключаются с одного вида деятельности на другой, когда выполнено очередное упражнение или в обсуждение вступает очередной одноклассник. И если эти ориентиры меняются бы- стро, у них создается впечатление, что урок идет стремительно, причем независимо от фактической скорости преподавания. В этой главе описаны шесть методов управления иллюзией скорости в классе. Как бы быстро ни летел само- лет, восприятие пассажирами скорости их движения в про- странстве существенно зависит от ориентиров, которые они ви- дят (либо не видят) при полете. Как повысить темп урока 295 СМЕНА ТЕМПА Один из способов создать иллюзию скорости — использовать разные задания, упражнения и виды деятельности, направленные на достижение единой цели, ча- сто переходя в ходе урока от одного к другому. Иными словами, следует применить методику «Стена темпа». Однако не забывайте, что речь идет не о смене каждые десять-пятнадцать минут темы обсуждения, что только отвлекает и запутывает класс и вообще непродуктивно, а об изменении с тем же интервалом формата занятий при освоении одной и той же темы. Вторая тактика, скорее всего, повысит темп пре- подавания, а первая вряд ли. Если учитель потратит 10 минут на обсуждение те- матических предложений, 15 — на согласование подлежащего и сказуемого и еще 15 — на исправление ошибок, он получит лишь одно: урок без четкого фокуса. При этом урок, посвященный исключительно тематическим предложениям, можно сде- лать одновременно сфокусированным и быстротекущим. Для этого надо предпри- нять шаги, перечисленные ниже. Для начала быстро воспользуйтесь методикой «Делаем сейчас», попросив учени- • ков сравнить разные тематические предложения для отрывка на какую-то инте- ресную тему. Перейдите к мини-уроку, в ходе которого вы даете определение темы и приво- • дите классу примеры правильного и неправильного использования тематических предложений. Разучите с детьми короткую песенку о критериях хорошего тематического • предложения. Прочтите ученикам три-четыре примера успешных тематических предложений, • пока они составляют такое же предложение для предоставленного вами отрывка. Попросите класс составить тематические предложения для каждого отрывка из на- • писанных вами юмористических мемуаров, анализируя, исправляя и улучшая раз- личные варианты. Перейдите к самостоятельной работе по написанию тематических предложений • для самых разнообразных отрывков. 296 Мастерство учителя Закончите процесс быстрым повторением песенки о тематическом предложении. • В самом конце воспользуйтесь методикой «Выходной билет». • «Ничего не делайте дольше десяти минут», — советует Райан Хилл, директор чрез- вычайно успешной академии TEAM в Ньюарке. Когда я обратился к коллегам с прось- бой дать рекомендации по поводу темпов преподавания, Райан первым делом указал мне на исследования человеческого мозга, свидетельствующие, что по истечении де- сяти минут люди любого возраста обычно начинаются терять фокус и, чтобы привлечь их внимание, нужно что-то новое. А другой наш коллега, Чи Чанг из Achievement First, углубил и расширил эту идею. Он советует учителям переключаться с одной деятельности на другую в ходе урока, руководствуясь правилом «Возраст плюс два». Я наблюдал за применением этого пра- вила в разных контекстах. Оно гласит, что оптимальная продолжительность концен- трации внимания ученика составляет его возраст плюс две минуты. Значит, в случае, например, с пятиклассниками правило Чанга очень близко к правилу Райана Хилла. Однако, по мнению Чи, даже если менять виды деятельности на уроке с правильной скоростью, все равно все может пойти не так. Деля занятия на уроке на активные и пассивные, он утверждает, что переключаться нужно с одного типа на другой. «Если на уроке один за другим идут два (или три) высокоактивных вида деятельности, — пи- шет он, — энергия класса может резко возрасти, и дети потеряют фокус. А если под- ряд следуют два (или три) вида явно пассивной деятельности, класс может полностью утратить импульс, да и фокус тоже». Методика «Смена темпа» несет в себе мощный потенциал для активизации класса, однако я не могу закончить ее обсуждение, не сделав одно серьезное предостереже- ние. Данная методика весьма полезна для вовлечения учеников в учебный процесс при изучении многих предметов и на многих этапах обучения, но, используя ее, вы рискуете усугубить одну серьезную проблему — уменьшение объема внимания. Поду- майте о многочисленных профессиях, требующих более устойчивого и дисциплини- рованного внимания, чем «Возраст плюс два»: врач, юрист, пилот, инженер и многие другие. Исследования в этой области подтверждают, что снижение объема внимания как явление существовало всегда, независимо от внешних факторов, однако частично оно объясняется, безусловно, экологическими факторами, некоторые из которых мы вполне можем свести к минимуму. Я подозреваю, что в XVII веке люди не нуждались Как повысить темп урока 297 в смене характера умственной активности в той же мере, как мы сегодня, и не стреми- лись к этому. Следовательно, учителям следует не только признать пользу правильной реакции на ограниченный объем внимания, но и постараться постепенно и настойчиво его увеличивать. Один из самых больших даров, какими школа способна наградить современного ученика, — развить его способность концентрироваться в течение дли- тельных периодов времени. И очевидно, самый эффективный способ сделать это — не заставлять детей целый урок писать в тетрадях либо читать один и тот же рассказ. ЧЕТКИЕ ЛИНИИ Каждый раз, начиная на уроке тот или иной новый вид деятельности, учитель име- ет возможность воспользоваться полезной методикой «Четкие линии», то есть про- вести яркие, четкие линии в начале и конце занятия. Если отдельные задания и виды деятельности на уроке начинаются и заканчиваются быстро и четко, а не сливаются в некое непонятное рагу из неразличимых ингредиентов, это, как правило, весьма по- зитивно сказывается на темпе урока. Начало и конец, четко видимые участникам про- цесса, скорее всего, воспринимаются ими как ориентиры и создают впечатление, что класс сделал несколько отдельных дел. Проводя четкие линии, вы ускоряете темп уро- ка еще и потому, что первые и последние минуты любой деятельности играют важную роль в формировании восприятия этих занятий учениками. Пусть все задания и виды деятельности имеют четкий старт, и ученики будут воспринимать их как энергичные и динамичные. Однако помните, что четкий старт — не всегда быстрый старт. Это вполне воз- можно. По сути, быстрое, энергичное начало, как правило, делает занятие интересным и привлекательным, а быстрое движение вперед — отличный способ для создания иллюзии скорости. Однако иллюзию скорости можно создать и посредством соответ- ствующей адаптации языка, которым вы представляете классу спокойные, медленные, рефлективные виды деятельности. Например, вместо: «Подумайте несколько минут над ответами на эти вопросы, а потом мы начнем обсуждать роман» скажите: «Даю вам ровно три минуты, чтобы ответить на эти вопросы. Потом начнем обсуждать ро- ман». Назначая для каждого вида деятельности окончательный временной лимит, вы добиваетесь того, что они начинают казаться более автономными; их конечная точка 298 Мастерство учителя предельно ясна. А используя непривычные временные промежутки — три минуты, а не обычные пять, — учитель обращает внимание детей на то, что эти промежутки выбраны им не случайно, не «с потолка»; что он активно управляет каждой минутой урока. Переходы от занятия к занятию можно сделать еще более четкими и заметными, дав сигнал старта и дополнив его словами. Например: «У вас три минуты, чтобы от- ветить на эти вопросы. Затем начнем обсуждать роман. Готовы? Начали!» Теперь зада- ние имеет точное время старта и конкретную продолжительность. Дети, как правило, берутся за такое дело четко по команде и очень энергично, будто срываясь с линии старта на спринтерских соревнованиях. Когда класс завершает задание, используйте вариацию этого приема: сообщая де- тям, что пора заканчивать, вы проводите еще одну четкую линию. Можно адаптировать предыдущий сценарий, сказав: «Когда я хлопну три раза в ладоши, те, кто готов и хо- чет ответить на первый вопрос, могут поднять руки». Хлопки подчеркивают, что один процесс закончился и сразу же начался другой. Такую линию можно провести как для конкретного ученика: «Тревор, ты закончил. Можешь приступать к чтению», — так и для группы: «Молодцы, пятый класс. Три притопа на счет два, и переходим к следу- ющему этапу». И наконец, особенно захватывающими переключения с деятельности на деятельность становятся в случае, если вам удалось добиться, чтобы дети их с не- терпением ждали. Время от времени говоря Тревору или всем пятиклассникам «Пое- хали!», вы создаете в классе атмосферу приятного волнения и предвкушения чего-то интересного. ВСЕ РУКИ Кроме того, иллюзия скорости урока эффективно создается благодаря быстрой смене участников учебного процесса, для чего используется методика «Все руки». Она осо- бенно полезна, если вы не можете достаточно часто менять виды деятельности с ис- пользованием методики «Смена темпа», что, согласитесь, возможно далеко не всегда. Предположим, бóльшую часть урока вы читаете и обсуждаете крупный отрывок какого- то произведения. Если попросить читать короткие сегменты отрывка нескольких уче- ников и быстро переходить от одного чтеца к следующему, можно создать ощущение скорости процесса. Каждый раз, переходя к другому участнику, вы устанавливаете Как повысить темп урока 299 своего рода ориентир. Что-то меняется — что-то начинается и заканчивается. Воз- никает легкая интрига («Кто будет читать дальше?»). Методика «Все руки» позволяет быстро и просто отреагировать на ослабление энтузиазма и внимания в классе и снова вдохнуть в него энергию. Для максимальной эффективности этой методики используйте ее в комбинации с другими навыками и методиками, в частности «Холодный обзвон» (методика 22), «Лапта» (методика 24), некоторые приемы из методики 17 «Коэффициент», а также методики «Контролируй игру», описанной в главе 10. «Холодный обзвон» и «Лапта» позволяют в любой момент вовлечь в процесс любого ученика, следовательно, больше детей почувствуют себя частью происходящего. Эти методы помогают достичь тако- го эффекта быстрее и без лишних слов. Вам не придется спрашивать, кто хочет что- нибудь добавить к ответу одноклассника, и умолять детей быть активнее и поднимать руки. Вы просто называете имя — и дело пошло. Прием «Разбивка на составляющие» позволяет разбить потенциально общие вопросы на более мелкие части, обсужде- ние которых займет меньше времени. Вы берете один длинный ответ одного ученика и превращаете его в три быстрых ответа трех трудных детей. А благодаря приему «По- луутверждение» можно быстро вовлечь в процесс всех детей — как с применением методики «Вопрос — ответ», но с меньшими затратами сил и времени. Известно, что одна из главных помех для нужного темпа урока — многословный и заковыристый комментарий ученика, предложенный в неподходящий момент. Эту проблему тоже можно решить с помощью методики «Все руки», приобщая детей к кратким и четким ответам. Для этого придумайте и используйте какую-нибудь энер- гичную, оптимистичную дежурную фразу, например «Стоп!», «Тайм-аут!» или дру- гую, и при необходимости прерывайте ненужные словоизлияния, напоминая ученику, на какой вопрос он отвечает, и вовлекая в обсуждение других детей. Иногда можно прямо напомнить чрезмерно увлекшемуся ребенку, чтобы он сосредоточился на кон- кретном вопросе, и попросить ответить двумя предложениями или «запомнить мысль, чтобы обсудить ее потом». Если делать это постоянно, учащиеся начнут интуитивно ожидать от вас действий, нацеленных на регулирование темпа урока, и реагировать на них подобающим образом. И еще одна, заключительная часть методики «Все руки», касающаяся управле- ния вопросами и комментариями, которые либо не связаны с выполняемым заданием («А мы будем позже писать в тетрадях?»), либо настойчиво продолжают тему, которую 300 Мастерство учителя вы уже собираетесь снять («А я тоже хочу прочитать, что написал о Табите»). Такие на первый взгляд безобидные отвлекающие комментарии могут представлять для тем- па урока серьезную угрозу. Даже когда дети поднимают руки, желая задать подобный вопрос, это приводит к трате бесценного времени и ослабляет энтузиазм даже в самом целеустремленном классе. Учителя-мастера особенно внимательно относятся к этой угрозе и используют для защиты от нее версию приема «Не увлекаться», входящего в методику 38 «Сильный голос». Если момент неподходящий, они просто говорят де- тям: «Сейчас никаких рук» — или что-то в этом роде. ДОРОГА КАЖДАЯ МИНУТА Время — это вода в пустыне, самый драгоценный ресурс любого учителя. Его надо беречь, экономить и консервировать. Дорога каждая минута, а между тем, все мы ри- скуем, что в самых разных ситуациях позволяем им утекать без толку. Например, до- вольно часто беспечно разбазариваются последние минуты урока. Мы говорим: «У нас нет времени начинать новую тему» или «Мы сегодня отлично потрудились, так что, ребята, даю вам несколько минут, чтобы расслабиться». Допустим, так мы относимся только к последним четырем минутам урока, но если это происходит каждый день, то в сумме за учебный год набирается около 75 часов, то есть несколько недель. Не тратьте времени зря. Используйте метод «Дорога каждая минута» и вознаграж- дайте учеников за усердный труд не отдыхом и расслаблением, а энергичным обзором выученного за урок материала или трудной и интересной задачкой. Держите наготове несколько коротких учебных заданий, чтобы быть готовым к любым вдруг освободив- шимся минуткам: в конце урока, в коридоре, пока дети ждут школьный автобус. Класс идет в столовую? Отличное время для того, чтобы пробежаться по новым словам. А когда дети собирают рюкзаки в конце дня, появляется хорошая возможность про- честь им вслух интересный отрывок из какого-нибудь произведения. И нет лучшего способа не дать детям отвлечься и расслабиться, пока они строятся, чтобы отправиться на обед, чем засыпать их, словно перчиком, несложными задачками на умножение. Дети выходят из школьного автобуса, чтобы разойтись по домам? Пусть каждый при- думает прилагательное, описывающее этот автобус. Учить можно всегда, каждую минуту. Как повысить темп урока 301 Каждые несколько месяцев я вдохновляю себя на такие действия, просматривая ко- роткое видео с Джеймсом Верилли, где он управляет минутами. Ожидая перед кабине- том истории с большой группой уже собравшихся учеников остальных детей, Джейми начинает опрашивать класс на предмет знания новых слов. Что значит • обязанный, ребята? Джон, можешь придумать предложение с этим словом? • Что вы обязаны делать в данный момент? • Дети стоят в коридоре перед классом. Урок еще даже не начался. Ученики не в клас- се, и время урока не пошло, но Джейми это ничуть не волнует: учиться можно где угод- но и когда угодно. Кстати, и его ученики счастливы и довольны. Им очень нравится демонстрировать свои знания. ПРЕДВКУШЕНИЕ Даже совсем небольшая интрига создает атмосферу напряжения, волнения и пред- вкушения. И вы можете использовать этот факт в своем классе и серьезно повысить воспринимаемый учащимися темп урока. Для этого следует воспользоваться методом «Предвкушение». Если написать на доске, чем класс будет заниматься на предстоящем уроке, дети начнут ждать этого занятия, предвкушать его. А если еще и присвоить теме броское, необычное название, вы заинтригуете их еще сильнее. Назовите ее, напри- мер, «Таинственное задание», и они будут с огромным нетерпением ждать момента, когда вы наконец приступите к теме. Можете пойти и еще дальше, по ходу урока время от времени ссылаясь на «Таинственное задание»: «Так, мы почти добрались. Кажется, Чарльз знает, о чем речь… Ах, нет. Он тоже понятия не имеет». Боб Циммерли однажды буквально околдовал своих пятиклассников на уроке, по- священном разрядному значению, написав на доске двенадцатизначное число и объя- вив: «В конце сегодняшнего урока кто-то из вас встанет и правильно прочтет это число классу. Как это делается, будут знать все, но вслух прочтет только один из вас! Он выйдет к доске и покажет нам, как это делается. Будьте готовы. Этим человеком может стать любой из вас». Предложу еще несколько способов заинтриговать класс. 302 Мастерство учителя Чуть позже мы с вами попробуем намного более изысканный способ выполнения • этого задания, так что внимательно следите за мной, даже если задача кажется вам простой. К концу урока вы научитесь делать… [или будете знать, на чем основано данное • явление]. Это первый шаг к навыку, который вы наверняка захотите продемонстрировать • всем своим друзьям. Существуют и более простые способы создать в классе атмосферу предвкушения. Вспомните, например, о чем мы говорили, обсуждая ранее в этой главе метод «Четкие линии». Я писал, что лучше сказать: «Даю вам ровно три минуты, чтобы ответить на эти вопросы. Потом начнем обсуждать роман», нежели: «Подумайте несколько ми- нут над ответами на эти вопросы. А потом мы начнем обсуждать роман». И оба этих варианта лучше, чем сказать просто: «Обдумайте некоторое время, как ответить на эти вопросы» — без ссылки на то, что класс будет делать дальше. После этой фразы прак- тически сам собой напрашивается вопрос «А что же дальше?», и вам следует него от- ветить, пусть даже простым: «А потом мы перейдем к следующему этапу». ЧАСЫ НА СЛУЖБЕ У УЧИТЕЛЯ Учителя, которых я опрашивал, собирая материал для этой книги, постоянно говорят на уроках о времени. Используя метод «Часы на службе у учителя», они ведут отсчет времени в обратном порядке, распределяя его мельчайшими отрезками, и часто выде- ляют на каждое задание максимально точный интервал: «У вас есть три минуты, чтобы ответить на эти вопросы». Они постоянно подчеркивают важность каждой секунды: «На счет пять-четыре-три-два-один карандаши на стол, глаза на меня». Обратный от- счет создает ощущение огромной ценности учебного времени, напоминая ученикам, что время дорого, и подгоняя их к следующему этапу. Более того, обратный отсчет позволяет учителю особенно эффективным способом отмечать и признавать продук- тивное поведение учащихся. Как повысить темп урока 303 Представьте, что вы отметили двух учеников, Бруклин и Брайана, за то, что те подготовились к заданию в точности так, как вы просили. Если сделать это в середи- не отсчета («Пять, четыре... Бруклин готова!.. Три, два… Брайан сидит ровно и готов работать! И… один. Все смотрят на меня. Поехали!»), вы привлечете внимание класса к поведению, которое не только соответствует вашим ожиданиям, но и превосходит их. Вы дали детям время до единицы, а Бруклин была готова уже на счет четыре! Сделав больше, чем вы просили, она установила высокую планку. Всего лишь благодаря об- ратному отсчету секунд вы продемонстрировали всему классу, что Бруклин и Брайан приготовились к заданию быстрее всех. Без такого отсчета, просто привлекая внима- ние детей к готовности расторопных одноклассников («Я вижу, Бруклин уже готова… и Брайан готов»), ваше признание прозвучит совсем иначе, будто вы умоляете других детей выполнить ваше требование, хваля тех, кто это уже сделал, или хотя бы прибли- зился к желаемому результату. Без обратного отсчета вы не смогли бы продемонстри- ровать классу, что отмечаете совершенство, а не посредственность. И наконец, благодаря обратному отсчету учитель получает возможность постоянно устанавливать для своего класса цели в отношении скорости выполнения его ожида- ний: «Я знаю, что мы можем сделать это на счет десять, но мы ведь учимся в академии North Star! Так что предлагаю проверить, не сделаем ли мы все, как надо, уже на счет шесть!» Этот прием позволяет учителю задать в качестве стандарта постоянно воз- растающий успех, а не просто нечто большее, чем элементарное соблюдение правил и требований. Недавно я присутствовал на уроке чтения в классе Патрика Пасторе из Рочестерской приготовительной школы. Патрик начал отсчет с десяти. Когда он до- брался до четырех, все ученики были готовы, и учитель довольным тоном объявил: «А нам больше времени не требуется. Начнем!» РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА 1. Пройдитесь по плану урока, который собираетесь использовать на сле- дующей неделе, и, если до сих пор этого не сделали, определите, сколько времени, по-вашему, займет каждый запланированный вид деятельности. 304 Мастерство учителя Теперь, когда у вас есть общие параметры, пройдитесь по плану еще раз, определив моменты, когда будете давать детям наставления по ходу уро- ка, и сколько времени у вас уйдет на каждое распоряжение. Составьте краткий сценарий для каждого занятия и упражнения, продолжитель- ность которых можно точно оценить и для которых можно провести «чет- кие линии». 2. Возьмите самый крупный единый блок деятельности из запланированно- го урока (измеряемый в минутах) и постарайтесь разбить его на две-три части, имеющие одну и ту же цель, но с несколько разными способами презентации. Например, если у вас имеется набор задач для урока мате- матики, посвященного округлению чисел, можете разделить этот комплект пополам, проведя четкую грань между задачами, сформулированными словами и числами. А между ними можно вставить непродолжительный комментарий по поводу того, что представляет собой округление. 305 ГЛАВА 9 КАК ПОБУДИТЬ УЧЕНИКОВ МЫСЛИТЬ КРИТИЧЕСКИ Опрос учащихся и реакция на их ответы: дополнительные методики Вопросы, которые учителя задают учащимся, подходя к этому делу стратегически, были и остаются стержнем учебного процесса с тех пор, как существуют педагоги и те, кого они учат. При этом эффектив- ные вопросы, как правило, объединяются в группы, способствуя эффекту синергии, когда отдельные компоненты дают в сумме меньший результат, чем их совокупность. Опрос учащихся — это искусство опреде- лить правильную последовательность при объединении вопросов в группу. Правиль- но спланированный опрос способствует устойчивому усвоению даже очень слож- ных идей, потому что каждый фрагмент Процесс строительства лестни- цы практически одинаков, неза- висимо от количества ступеней. И для достижения большой цели надо пройти не более масштаб- ные ступени, а большее количе- ство одинаково надежных и пра- вильно управляемых ступеней. 306 Мастерство учителя информации предоставляется учащимся постепенно, в четко продуманной последова- тельности по нарастанию сложности. Иными словами, распределение вопросов в нужном порядке можно сравнить со строительством лестницы. Если каждая ступень устойчива и позволяет управляе- мым способом сделать очередной шаг вверх, а организационная структура надежна и продуманна, такая «лестница» способна вознести учеников практически до любых высот. Процесс строительства лестницы почти одинаков, независимо от того, сколько в ней ступеней ― три или триста. Повторю: большая цель означает не более масштаб- ные ступени, а большее число одинаково надежных и управляемых ступеней. День за днем поднимаясь по лестнице, дети учатся идти вверх; они обучаются, систематиче- ски, последовательно развивая идеи, разбивая их на более простые части и идя от про- стого к сложному. И скоро они уже поднимаются, не особенно глядя себе под ноги и не считая ступеней. Они идут вверх ловко и быстро. Главная идея опроса в классе в целом остается неизменной, но в руках мудрого учителя этот важный процесс может служить как минимум пяти разным целям. Направлять учащихся на нужный курс при первом знакомстве с материалом. • За- дача в данном случае заключается в том, чтобы методично наращивать знания де- тей и степень овладения новым навыком или концепцией (цель обучения), обычно постепенно, отталкиваясь от более простых идей и прогнозируя наиболее трудные для изучения места и моменты. Пример: «Ребята, мы с вами знаем, что, если у дро- бей одинаковый знаменатель, их можно складывать; что одна третья плюс одна третья равно две третьих. А как насчет случаев, когда знаменатели разные? Как вы думаете, одна третья плюс одна вторая будет две пятых? Возможно ли такое? Давайте-ка подумаем: два больше или меньше, чем половина от пяти? Правиль- но, меньше. А две пятых — это больше или меньше, чем одна вторая? Меньше? Но мы же не можем сложить такие числа, как одна третья и одна вторая, и полу- чить в сумме число, которое будет меньше одной второй. Отсюда вывод: чтобы сложить две дроби, мы не можем просто сложить их числители и знаменатели». Стимулировать учеников активнее и больше думать • (повышая при этом коэффи- циент, методика 17). Задача в данном случае — добиться, чтобы ученики глубже постигли и признали подлинной информацию, представленную им ранее, и при- ступили к ее освоению. Для этого учителю надо заставить их самостоятельно Как побудить учеников мыслить критически 307 выполнить львиную долю работы. В отличие от предыдущей формы опроса (ко- торая, как правило, используется на этапе «Я») данная форма чаще применяется на этапе урока «Мы» или во время управляемой практики (см. методику 17 «Ко- эффициент»). Пример: «Так что же мне нужно сделать в первую очередь, чтобы сложить одну вторую и одну третью, Келси? А как найти наименьший общий зна- менатель? Разве это полный ответ, Джеймс? Ты рассказал обо всем, что для этого нужно сделать? Что мы забыли? Хорошо, теперь, когда мы знаем, что делать, ска- жите, какой наименьший общий знаменатель у чисел из нашего примера? Хоро- шо… И что же мы делаем дальше, Макс?» Исправлять ошибки. • Учитель реагирует на неправильный ответ (свидетельство неполного понимания учеником обсуждаемой темы), разбив исходную тему на бо- лее мелкие составные части и сделав ее более понятной с помощью дополнитель- ных вопросов. Как правило, при этом используются короткие наборы вопросов реактивного типа (см. методику 16 «Разбить информацию на части»). Пример: «Помните, что наименьший общий знаменатель — это число, на которое делятся оба знаменателя. Вы сказали, что в нашем примере наименьший общий знамена- тель — пять. А сколько троек в пятерке?» Заставить учащихся напрячь силы. • Ученик продемонстрировал усвоение темы (правильно ответил на один или несколько вопросов), и учитель реагирует на это, заставив его применить новые знания на более высоком уровне или в новых усло- виях, как правило, чтобы убедиться в надежности предыдущих верных ответов. Такие опросы, как и опрос предыдущего типа, тоже обычно относительно корот- кие (методика 3 «Не останавливаемся на достигнутом»). Пример: «Ты совершенно правильно сложил одну вторую и одну третью, Марк. А теперь скажи мне, каков был бы наименьший общий знаменатель, если бы мы складывали одну вторую и одну седьмую?» Провести проверку на понимание. • Учитель использует опрос для проверки усвое- ния материала, опрашивая стратегическую выборку из класса, чтобы определить, какую часть представленной им информации дети поняли и усвоили (методика 18 «Проверка на понимание»). Пример: «Хорошо, но прежде, чем двигаться дальше, посмотрим, кто у нас все понял! Итак, Альберт, чтобы получить наименьший об- щий знаменатель, я просто складываю два знаменателя?» 308 Мастерство учителя Линия опроса нередко одновременно включает не одну, а сразу несколько из опи- санных выше целей. Учитель может в одно и то же время заставить класс больше напрячь свои силы и провести проверку на понимание, скажем, попросив кого-либо из детей, давших правильный ответ, объяснить, как он пришел к такому выводу. Опрос — сложный и многогранный педагогический навык, затрагивающий прак- тически все аспекты учебного процесса. Многие важнейшие элементы этой проце- дуры мы уже обсуждали в разных главах этой книги, в частности опросы, входящие в методики «Не останавливаемся на достигнутом» (например, предложение решить более сложную задачу ученику, ответившему правильно), «Коэффициент» (увеличе- ние объема когнитивной работы, выполняемой учениками), «Разбить информацию на части» (реакция учителя на неправильный ответ) и «Проверка на понимание» (стра- тегическое тестирование усвоения классом материала). Помимо всех этих аспектов существуют еще несколько общих эмпирических правил, позволяющих повысить эф- фективность опроса, независимо от его главной задачи. Далее я опишу соответствую- щие методики. «СПРАШИВАТЬ ПООЧЕРЕДНО» Учитывая, что вопросы часто задаются группами, педагогу очень легко забыть о простом, но чрезвычайно важном прави- ле любого опроса в классе: всегда задавай- те вопросы поочередно, по одному за один раз. К сожалению, учителя часто склонны задавать сразу несколько вопросов тогда, когда они особенно увлечены обсуждаемой темой и содержание настолько интересно им самим, что трудно противостоять жела- нию как можно быстрее двигаться вперед. Приучив себя использовать метод «Спра- шивать поочередно»,особенно в такие моменты, учитель фокусирует учеников Приучив себя использовать методику «Спрашивать пооче- редно», особенно в моменты наибольшего увлечения и вооду- шевления учебным процессом, учитель сосредоточивает вни- мание учеников на поочеред- ном освоении и развитии идей, а сам фокусирует опрос на кон- кретной четкой цели. Как побудить учеников мыслить критически 309 на поочередном освоении и развитии идей, а сам подчиняет опрос конкретной чет- кой цели, а не руководствуется весьма распространенным желанием «зажечь» в классе дискуссию — причем любую. Рассмотрим такой пример. Учительница прочла с пятиклашками потрясающую сказку «Миссис Фрисби и крысы НИПЗ» * и задает вопрос: «Джейсон, чем дом крыс отличался от дома миссис Фрисби и в каком доме, как ты думаешь, она предпочла бы жить?» На самом деле это не один, а два вопроса, каждый из которых преследует чет- кую цель: первый требует от Джейсона сравнить определенные детали произведения и провести между ними четкое различие, а второй — описать точку зрения персонажа на конкретные события. И если учительница специально не проследит за тем, что- бы ребенок поочередно ответил на оба вопроса, Джейсон, скорее всего, сам выберет (возможно, совершенно произвольно), на какой из двух вопросов ответить, другой же так и останется без ответа, что незаметно, но весьма убедительно продемонстрирует классу: вопросы учительницы не так уж и важны. То есть вместо сигнала «У меня есть что-то чрезвычайно интересное и важное, и я хочу с вами это обсудить» дети получают сигнал «Я просто хочу обсудить с вами эту книгу, и для этого в равной степени сгодит- ся любая из множества тем». Больше того, если Джейсон — мальчик сообразительный, его выбор, на какой во- прос отвечать, будет отнюдь не произвольным. Он предпочтет либо тот, что легче, либо тот, на который ему больше хочется ответить. И совсем необязательно это будет тот, ответ на который принесет ему бóльшую пользу. По сути, такой сдвоенный во- прос превращает важнейшее для учебного процесса решение — на какой вопрос мы отвечаем — в чистую лотерею. Сравнение и противопоставление разных деталей объ- ектов и вывод о точке зрения персонажа литературного произведения — задачи очень важные, но при их решении задействуются совершенно разные навыки. А значит, учи- тельнице следовало заранее тщательно продумать, ответ на какой из вопросов в дан- ный момент принесет больше пользы Джейсону и классу, а не предоставлять решение ученику, заставляя его делать спонтанный и, возможно, необдуманный выбор. Поскольку учительница не знает, какой вопрос выберет Джейсон, такой подход вполне может нарушить все ее дальнейшие планы. Она не будет иметь возможности подготовить — просто в голове или, лучше, в ходе предварительного планирования * Имеется в виду книга Роберта О’Брайена. Прим. ред. 310 Мастерство учителя урока — дополнительные вопросы, которые продемонстрируют детям, как автор ото- бразил характер миссис Фрисби через ее отношение к своей простой обители. Учи- тельница уже не контролирует процесс и не может быть уверена, что обсуждение вообще достигнет этой точки. И даже если она специально проследит за тем, чтобы Джейсон ответил на оба вопроса, последующие ее вопросы, скорее всего, будут запла- нированы только для одного из его ответов. В итоге обсуждение одной темы, по всей вероятности, будет короче, чем она того заслуживает. Одна из причин, по которым многие учителя склонны задавать ученикам больше одного вопроса одновременно, заключается в том, что они подсознательно воспроиз- водят в классах методы интервьюирования, знакомые по популярным СМИ. Однако, хотя главным инструментом интервью тоже являются вопросы, его задача — инфор- мировать и развлекать, а не учить, и это очень существенная разница. Интервьюер прежде всего стремится спровоцировать собеседника на интересные, информатив- ные, привлекающие внимание слушателя ответы. Быстро задавать собеседнику самые разные вопросы, чтобы определить, какие из них приведут к наиболее интересным и острым ответам — стратегия весьма эффективная, поэтому интервьюер часто задает по несколько вопросов одновременно. Если же опрос проводится в учебных целях, то, предлагая ученику меню из ряда вопросов, вы только запутаете его и снизите эффек- тивность данного процесса. Учащийся не будет знать, на какой вопрос надо отвечать, и легко может оставить без внимания тот, что покажется ему более сложным. А учи- телю намного труднее поддерживать дискуссию в нужном русле. Иными словами, следуя примеру интервьюеров СМИ, знайте, что такой подход имеет далеко идущие негативные последствия. К счастью, у этой проблемы есть совсем простое решение: приучите себя всегда задавать за один раз только один вопрос. «ОТ ПРОСТОГО К СЛОЖНОМУ» Задавая вопросы ученикам, руководствуйтесь принципом «От простого к сложному». Как и тщательно продуманный план урока, эффективный опрос побуждает учащихся сначала обдумать тему конкретно и целенаправленно, а затем осмыслить ее глубоко и широко. Отвечая на более узкие и конкретные вопросы, ученики активируют в сво- ей памяти уже имеющиеся в ней факты и детали, подкрепляющие их точку зрения. Как побудить учеников мыслить критически 311 У них есть время развить и осмыслить идеи и превратить их в обоснованное мнение прежде, чем учитель предложит поделиться ими с классом. В результате их ответы на более широкие и глубокие вопросы будут более обоснованными и осмысленными. Убедившись, что ему удалось успешно ответить на первоначальные вопросы, ребенок с большей готовностью идет на риск, развивая свои идеи. Например, при обсуждении литературного произведения или исторического периода учитель может для начала задать ряд вопросов, базирующихся на фактах, которые позволят ему убедиться, что ученики понимают фактическую подоплеку происходящего и знакомы с деталями. Эти вопросы стоит задавать в порядке от простых к сложным. А далее можно перейти к тем, что заставят учащихся оценивать эту информацию и ранжировать ее по уровню приоритетности: что вы считаете важнейшим событием романа? Что из того, чему мы научились, больше всего помогло нам понять поступки главного героя? Каковы наибо- лее важные события данного исторического периода и что они говорят нам о главных ценностях людей в те времена? Затем можно задать несколько вопросов, которые за- ставят учеников шире применить свои выводы и идеи. Например, сравнить или про- тивопоставить поведение главного героя в одной главе с поведением в другой момент романа. Или рассказать, какие уроки из изучаемого исторического периода актуальны и по сей день. Конечно, обсуждать вопросы из этой последней группы обычно намного интерес- нее, чем из предыдущих, однако, если перескочить прямо к ним, не создав и не укре- пив фактическую базу, не пройдя через этап построения логических блоков, которые помогут ученикам начать мыслить глубже, их ценность окажется намного меньше. «СЛОВО В СЛОВО (НИКАКИХ «ЗАМЕНИТЬ И ПОДМЕНИТЬ!»)» Большинство учителей задают вопрос, дожидаются, пока некоторые дети поднимут руку, и вызывают одного из них. Но прежде чем ученик начнет отвечать, учитель нередко переформулирует вопрос. Это бывает полезно, а иногда и действительно необходимо, особенно если речь идет о действительно трудном вопросе. Если же вы просто повто- ряете уже заданный вопрос, всегда произносите его слово в слово. Некоторые учителя 312 Мастерство учителя непреднамеренно используют в классе из- вестный маркетинговый прием «Заменить и подменить», изменяя вопрос после того, как ученик поднял руку и начал отвечать. На первый взгляд, это вполне безобидная тактика, но она приводит к ряду весьма негативных последствий. Во-первых, уче- ника, поднявшего руку, теперь просят от- ветить вслух на вопрос, отличающийся от того, на который он вызвался ответить. К этому вопросу он не подготовился, и ка- чество ответа, скорее всего, будет ниже. Даже незначительные изменения в синтаксисе вопросительного предложения могут заставить ученика изменить синтаксис подготов- ленного им ответа, в результате чего он начинает путаться и отвлекается именно в тот момент, когда к нему привлечено внимание всего класса. Если вы предлагаете ребенку рискнуть и ответить на вопрос, в ответе на который он не уверен на все 100 процентов (а учитель, по сути, обязан убеждать детей идти на такой риск), он заслуживает того, чтобы знать, какой это будет вопрос, и иметь достаточно времени, чтобы продумать ответ и ответить именно на тот вопрос, на который он рассчитывал ответить. Довольно часто изменение вопроса, кажущееся учителю несущественным ― например, когда вместо: «Почему, как ты думаешь, автор написал эту статью?» спрашивают: «Какова цель этой статьи?» — приводит к тому, что ребенок в ответ просто молчит. Если ваши вопросы действительно важны, значит, вы хотите, чтобы учащиеся их услышали, обдумали и участвовали в их обсуждении, основываясь на продуманных, обоснованных идеях и выводах. Облегчите им эту задачу, никогда не изменяя своих вопросов после того, как они произнесены вслух. «ЧЕТКО И КРАТКО» Очень часто проблема неправильного ответа коренится отнюдь не в самом ответе, а в вопросе. Очевидно, что если вы хотите, чтобы ученики имели возможность пра- вильно ответить на ваш вопрос, они должны точно знать, о чем их спрашивают. Далее Некоторые учителя непредна- меренно используют в классе известный маркетинговый при- ем «Заменить и подменить», изменяя вопрос после того, как ученик поднял руку и начал отвечать. Как побудить учеников мыслить критически 313 описаны пять способов использования метода «Четко и кратко», позволяющие повы- сить четкость вопросов в классе. Начинайте вопрос с вопросительного слова. • Если вы начинаете со слов кто, ког- да, что, где, почему и как, ученики сразу понимают, что это вопрос, и могут начать обдумывать ответ. Кроме того, таким образом вы резко повышаете вероятность, что дети поймут, какого ответа вы от них ждете. Вопрос вроде «Можете ли вы что-либо добавить к сказанному?» не содержит на этот счет никаких указаний, поэтому вы вряд ли получите на него именно такой ответ, какой вам хотелось бы услышать, а у детей не будет возможности подготовить ответ, в котором они будут уверены на все сто. Не следует также задавать вопросы, допускающие однослож- ные ответы да или нет, потому что в этом случае вам будет намного сложнее за- давать дополнительные вопросы и опрос вряд ли выльется в действительно инте- ресную, глубокую дискуссию. Ограничьте вопрос двумя придаточными предложениями. • Витиевато и много- сложно сформулированные вопросы — словно они взяты из романа Генри Джейм- са — можно задавать аудитории университетских профессоров, школьников же подобные вопросы, как правило, только сбивают с толку. Следите за тем, чтобы ваши вопросы были трудными и ответы на них требовали серьезного напряжения мысли, но старайтесь ограничивать их двумя придаточными предложениями, что- бы детям не приходилось ломать голову, о чем вы их спрашиваете. Формулируйте особенно важные вопросы заранее в письменном виде. • Лучший способ гарантировать, что вы зададите классу правильные вопросы — заблаго- временно составить соответствующий сценарий в рамках планирования урока. Сформулируйте первоначальный вопрос и свою реакцию на случай, если ученики не смогут ответить на него так, как вам хотелось бы. Это, пожалуй, один из мощ- нейших способов повысить эффективность преподавания, который, к сожалению, полностью игнорируют неопытные учителя. Старайтесь, чтобы ваш вопрос действительно был вопросом. • Вместо того что- бы делать заявления вроде: «Но ведь на самом деле главный герой так не дума- ет», поинтересуйтесь: «Почему главный герой так не думает?» В первом случае 314 Мастерство учителя ученики могут не понять ваших намерений, причем вполне обоснованно. Как им определить, что так вы задаете вопрос и ждете на него ответа? Предполагайте в вопросе обязательный ответ. • Лучше не спрашивать: «Может ли кто-нибудь сказать мне…» — а поинтересоваться: «Кто может сказать мне…» Вторая формулировка изначально предполагает уверенность учителя в том, что кто-либо из учеников обязательно сможет ответить на вопрос, и многие дети дума- ют: «Кто может? Я могу!» В первой же имеется сомнение в том, что кто-то в классе способен дать правильный ответ, и дети с гораздо меньшей вероятностью захотят рисковать и тянуть вверх руку. «ИМЕЙТЕ ВОПРОСЫ ПРО ЗАПАС» Недавно я показал группе учителей видеозапись урока Джейми Брилланте, одного из лучших известных мне мастеров опроса. Вопросы задавались на редкость быстро и напористо: — Это сложносочиненное предложение? — Я думаю, да. — А как ты это определил? — В нем два подлежащих и два сказуемых. — Если бы мне пришлось доказать эту точку зрения, что надо было бы искать в первую очередь? — Сказуемое. — А можешь сказать, где здесь сказуемое? — Может, слово owner (владелец)? — Класс, почему слово owner не может быть сказуемым? — Потому что это не глагол. — Ну, можно объяснить и так. Так к какой же части речи относится слово владе- лец? [Ответа нет.] — Вспомните другие слова, заканчивающиеся на -er: dancer (танцор), singer (пе- вец), teacher (учитель). К какой части речи они относятся? — Все это люди. Значит, это существительные. Как побудить учеников мыслить критически 315 — А owner? — И owner тоже. — А сказуемое должно быть выражено чем? — Глаголом. Дети трудятся напряженно, отвечают быстро. Это отличная тренировка для ума, позволяющая проверить знания и исправить ошибки. Многие учителя, наблюдая за работой Брилланте, испытывают некоторую растерянность. Да реально ли вообще научиться так же быстро реагировать в ходе урока на самые разные ответы детей и за- давать столь продуманные циклы четких и понятных вопросов? Несколько позже у меня появилась возможность спросить Брилланте, в чем секрет эффективности ее опросов, и она ответила: «Все дело в том, что я не придумываю вопросы по ходу дела. Я снова и снова задаю разные вариации одних и тех же вопро- сов. Класс уже знает, что сказуемое в предложении найти проще, чем подлежащее. Поэтому, если детям надо определить, какое это предложение — сложносочиненное или сложноподчиненное, я всегда спрашиваю: “Что надо найти первым, подлежащее или сказуемое?” И они знают, что следует искать сказуемое, потому что глаголы на- ходить легче. Иными словами, я стараюсь выработать логический подход к решению типовых задач, а затем использую его снова и снова. Со стороны кажется, будто я на ходу придумала пять вопросов и задала их один за другим, на самом же деле мне надо только решить, какую последовательность вопросов следует использовать в том или ином случае». Таким образом, опрос Брилланте основан на теме и ее вариациях: в разных усло- виях раз за разом используются похожие циклы вопросов. Понятно, что методика «Имейте вопросы про запас |