Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
«Пригвоздить ошибку» Обращаясь к допустившему ошибку ученику, повторите неправильно про- • чтенное слово с той же ошибкой, выделив ее интонационно. Пример: «Ин- СПИК-ция?» Если ученик сделал ошибку декодирования, повторите или опишите часть • слова, которую он прочел правильно. Примеры: «Первые два звука были пра- вильными». «С первой частью все нормально. Прочти, пожалуйста, еще раз последнюю часть». Иногда дети произносят звуки правильно, но в неправильном порядке. «При- • гвоздите» эту ошибку, указав правильный порядок. Пример: «И идет перед р. Попробуй еще раз». «Пометить место» Перечитайте три-четыре слова, идущие непосредственно перед словом, деко- • дированным неправильно, интонационно указав (как правило, удлинив послед- ние слог-два из последнего слова), что следует повторить чтение с этого ме- ста. Пример: ученик читает: «Он побежал чрез лес». Учитель исправляет: «Он побежал…» Базовые принципы 343 «Назвать звук» Назовите звук, соответствующий букве, и попросите ученика повторить и при- • менить его в слове. Назовите звук, соответствующий гласной букве, и попросите ученика при- • менить его на практике. Примеры: «Тут мы читаем а», «Читаем еще раз с а». Назовите звук, соответствующий согласной букве, особенно обращая вни- • мание на то, мягкий он или твердый, и попросите ученика применить его. Пример: «Мягкое м, как в слове мячик». Повтори». Если существует четкое правило, напомните его учащимся, и попросите его • применить. Пример: «Перед и согласная всегда произносится мягко». Приведите ученику более знакомый пример трудного буквосочетания, который • может послужить для него моделью. Пример: ребенок не может прочесть слово would: «Ты знаешь, как читается could, значит…» «Разбить на части» Помогите ученикам поделить трудные слова на большие части и распознать • в них знакомые шаблоны и слова-в-словах. Пример: если ребенок не может про- честь слово первостепенный, скажите: «Ты видишь тут знакомые слова? Закрой ладошкой степенный и прочти видимую часть». Повторите подтверждающим тоном часть, которую ученик прочел правильно, • сфокусировав его внимание на сложном фрагменте. Пример: «Перво ты прочел как надо. Но далее идет не стенный». Попросите ученика прочесть сложное слово без суффикса или префикса. • При- мер: «пре — это префикс. Попробуй прочитать слово без него. Закрой пре. Что остается?» 344 Мастерство учителя «Исключения есть исключения» Если слово не соответствует стандартным правилам, исправьте ошибку сразу, • не тратя на это много времени. Пример: «Это слово пишется и произносится по-разному. Это надо просто запомнить». «Правильно произносится…» Если ученик уже должен знать слово с необычным произношением (потому что • оно относится к группе известных классу исключений или вы недавно обсужда- ли его особенности), быстро напомните об этом. Пример: «Это слово читается не по правилам, и мы об этом говорили вчера». Если слово — исключение из конкретного правила, напомните его классу, про- • яснив тем самым логику своих исправлений. Пример: «По правилу в этом слове эта буква должна читаться… Однако тут мы имеем дело с исключением». Кроме того, если ученик читает хорошо и правильно, обязательно используйте (максимально быстро) прием позитивного подкрепления, — не только потому, что это поощряет и стимулирует детей, но и потому, что тогда они лучше запомнят вер- ный вариант. Помните, что ошибки произношения и чтения у детей исправляются в лучшем случае не слишком последовательно (например, родители далеко не всегда обращают на это внимание), и они могут не знать, когда сказали или прочли слово верно, а когда нет. Иными словами, если ученик читает без ошибок, постоянно встав- ляйте по ходу короткие комментарии: «да», «отлично», «молодец» и тому подоб- ные. Этим вы также повысите эффективность урока — за счет сокращения периодов, во время которых учащиеся делают паузы, раздумывая, правильно ли они прочли особенно трудное слово. А каждый учитель, конечно же, стремится ускорить, а не за- медлить процесс чтения. Кроме того, свести операционные издержки к минимуму позволяет постоянное использование одних и тех же коротких фраз (чрезмерное ко- личество вариаций привлечет к вашим словам слишком много внимания и отвлечет от чтения). Системы подсказок Опытный читатель нередко начинает читать слово неправильно, но благодаря хороше- му знанию букв и звуков, грамматики и синтаксиса, а также контексту быстро находит верный вариант. Специалисты называют это системами подсказок. Это три разных Базовые принципы 345 способа, с помощью которых люди приходят к логическим выводам относительно смысла читаемых ими слов. Опытные учителя и специалисты в области чтения должны помогать учащимся развивать эти системы и использовать их для исправления ошибок декодирования. Опишу эти системы подсказок. Буквенные и звуковые подсказки Текст гласит: «Собака рычит». Ученик читает: «Собака лает». Учитель говорит: «Если бы там присутствовало слово “лает”, первая буква была бы л [указывает на букву р]. Разве это л?» Грамматические и синтаксические подсказки Текст гласит: «Мальчики были в пиджачках». Ученик читает: «Мальчики были в пиджачке». Учитель говорит: «Все в одном пиджачке? Разве это правильно?» В данной ситуации знания учеников из области грамматики и синтаксиса, без со- мнения, могут пригодиться, однако учителю не следует советовать детям использовать вариант, который «правильно звучит», так как то, что правильно звучит с точки зре- ния читателя, пока не усвоившего стандартные правила грамматики, в лучшем случае не слишком надежно. Смысловые и контекстные подсказки Текст гласит: «Клоун нанес грим и прикрепил фальшивый нос». Ученик читает: «Клоун нанес грим и прикрепил фаршированный нос». Учитель говорит: «Фаршированный нос — разве тут есть смысл?» Надо сказать, неопытные читатели вообще склонны чрезмерно полагаться на си- стемы смысловых и контекстных подсказок. Будьте осторожны и не поощряйте 346 Мастерство учителя детей использовать исключительно методы, зачастую не подкрепляющие фактическое буквенно-звуковое декодирование. СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС Чтобы правильно понимать то, что они читают, ученикам нужен богатый словарный запас. Значимость этих знаний повышает тот факт, что, как указывает Э. Хирш, чьи книги на тему культурной грамотности легли в основу программы Core Knowledge, расширение лексического запаса носит кумулятивный характер. Например, поймет и запомнит ли ученик новое слово тайга, читая статью о субарктическом климате, в определенной мере зависит от того, известно ли ему значение слова тундра. В своей книге The Knowledge Defi cit («Дефицит знаний») Хирш назвал это «эффектом Мат- фея». В простейшей формулировке суть данного явления в том, что богатый богатеет, а изначально обделенный оказывается обделен еще больше. Этот термин предложил в 1968 году социолог Роберт Мертон, назвав его в честь библейского Матфея, который говорит в своем Евангелии: Кто имеет, тому дано будет и приумножится; а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет. Это значит, что ученики, которые изначально знают больше слов, запоминают но- вых больше, чем те, чей словарный запас ограничен. По сути, исследования в этой области показали, что к десятому классу разрыв между лексическим запасом учащих- ся привилегированных и обычных государственных школ достигает 10 тысяч слов. Скорее всего, именно на это неравенство приходится львиная доля неравномерности уровня образования детей из разных социальных слоев. Расширение словарного запаса — задача критически важная, но учителя подходят к ее решению по-разному. Правильное обучение в данном случае всегда начинается с доступного ученику, простого и понятного определения нового слова. Некоторые пе- дагоги полагают, что этим можно и ограничиться, но успешные учителя считают это лишь отправной точкой и затрачивают немало времени, предоставляя детям возмож- ность попрактиковаться в использовании слов уже после того, как те поняли их основ- ной смысл. Учителя-мастера признают, что между знанием определения и правиль- ным и эффективным использованием слова в письменной форме или в мыслях лежит Базовые принципы 347 огромная дистанция. Они понимают, что намного правильнее после первоначального знакомства с новым термином спросить класс: «Как бы вы использовали это слово?», «В каких случаях используется это слово?» или «Чем это слово отличается от [похожее слово]?», а не загадывать детям загадки вроде «Как вы думаете, дети, что это означа- ет?» В последнем случае правильный ответ вполне может оказаться опасной ложнопо- ложительной догадкой: на первый взгляд, ребенок знает значение слова, на самом деле ему понятен только его основной, базовый смысл. И этого, конечно же, недостаточно. Многие учителя используют для обучения лексике так называемые синонимиче- ские модели, определяя новое слово через простой и яркий синоним. Однако этот ме- тод имеет весьма существенные недостатки (см. книгу И. Бек, М. Маккаун и Л. Кучан Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction [«Как вдохнуть в слово жизнь: надежное обучение лексике»]). Даже если смысл двух слов во многом совпадает, они не одинаковы, и для учеников важна именно разница между ними, а не их сходство. Рассмотрим, например, передразнивать и имитировать — два слова, с которыми не- опытный учитель может познакомить класс, представив их как синонимы. Первое предполагает насмешливый, часто юмористический подтекст, в то время как второе, как правило, имеет нейтральный, а порой и негативный смысл. Однако даже с негатив- ным оттенком это слово, по сути, нейтрально; в нем нет ни иронии, ни насмешки, ха- рактерных для слова передразнивать. И на эту разницу приходится непропорциональ- но большая доля смысла, который каждое из этих слов привносит в письменный текст. Когда читаешь, что Билли передразнивает учительницу, в сознании возникает картина совершенно иная, нежели при чтении слов: «мальчик имитирует ее действия». И уче- ник, уверенный в том, что эти слова взаимозаменяемы, упускает эту существенную разницу из виду не только в устной речи, но и в письменной. Чтобы обучить детей глу- бокому пониманию смысла нового слова, необходимо помочь им разобраться, в чем его сходство и отличие от похожих слов, и наглядно продемонстрировать им различ- ные смысловые оттенки того или иного слова, выбранного автором. Такой метод зна- чительно лучше готовит учеников к дальнейшему функциональному использованию устного словарного запаса и повышает уровень их понимания самых разных текстов. Навык контекстного распознавания смысла слов оценивается на выпускных экза- менах многих штатов, однако в долгосрочной перспективе расширение лексического запаса преимущественно за счет контекстных подсказок эффективным не назовешь. Контекст может быть неопределенным. Зачастую он не дает читателю достаточной 348 Мастерство учителя подсказки или даже дает неправильную. И пусть в большинстве случаев детям удается правильно определить смысл слова по контексту, все равно они гадают на кофейной гуще, и нередко их догадки ошибочны. Более осмысленное, глубокое знание слов боль- ше позволяет рассчитывать на успех ученика в дальнейшем, чем знание множества слов, но только в их базовом значении; а знания первого типа крайне трудно приобре- сти в результате обучения лексике, основанного на контексте. Обширный лексический запас создается путем систематического обучения, предполагающего постоянный кон- такт учителя с учеником. И наконец, поскольку эффективное преподавание лексики требует значительных затрат времени, очень важно правильно выбирать слова, в которые стоит инвести- ровать этот ценный ресурс. Некоторые из них, конечно же, больше достойны инве- стиций, чем другие. В целом учителю следует уделять время изучению новых слов так называемого второго уровня, то есть имеющих отношение к повседневной жиз- ни, с которыми ученики с большей вероятностью многократно встретятся и которые надежно усваиваются. К лексике первого уровня относятся базовые слова, такие как магазин или удивительный, — дети школьного возраста уже должны их знать. Эти слова чаще встречаются в устном, чем в письменном виде, и слишком распространен- ные или простые для того, чтобы учитель тратил на них драгоценное учебное время. А слова третьего уровня, например пикколо, используются в речи относительно редко, обычно в специфических сферах деятельности. Они тоже менее достойны инвести- ций, поскольку вероятность, что ученик встретит их в других областях своей жизни, крайне невелика. Если же вам необходимо обучить детей слишком большому количеству слов второ- го уровня (что, признаться, случается нередко), уделяйте время тем из них, что теснее всего связаны с текущей темой, изучаемой в классе (либо с литературным произведе- нием, которое читают дети, либо с другими новыми словами). Например, при чтении отрывка о Гражданской войне особенно полезно познакомить детей со словом вражда (которое благодаря контексту лучше запомнится). А читая роман о высшем обществе, представьте им слово сановный. К нему можно «подтянуть» и такие слова, как надмен- ный и возвышенный, потому что их можно сравнить, противопоставить и объединить в группу, что позволит учителю воспользоваться полезнейшим эффектом синергии. Описанный выше подход предполагает интенциональное обучение лексике, то есть обучение регулярное и последовательное, причем зачастую до того, как дети встретят Базовые принципы 349 новое слово в тексте (а возможно, в ближайшее время даже и не встретят). Поэтому в процессе расширения словарного запаса учащихся настоятельно рекомендую све- ряться с составленной заранее «дорожной картой». Шесть методов укрепления лексического запаса Наблюдение за работой талантливых учителей позволило мне составить, я надеюсь, четкий и полезный перечень конкретных методов, используемых ими для пополнения словарного запаса, особенно, как говорится, в глубину. Эти методы позволяют достичь этой важной цели в самых разных условиях. Все они относительно просты, и, совсем немного попрактиковавшись, вы сможете научиться использовать их последовательно и результативно. 1. Многочисленные дубли. Чтобы закрепить новое слово в функциональной памяти учащихся, надо дать им услышать его несколько раз. Познакомив детей с но- вым словом, старайтесь как можно скорее и чаще использовать его в самых разных контекстах. Позвольте ученикам попрактиковаться в использовании слова в различных усло- • виях и ситуациях и приведите примеры, когда это можно сделать. Какое животное тебе больше всего хотелось бы иметь в качестве домашнего • любимца? Что из того, что ты сегодня съел, было наиболее питательно? • Можете ли вы вспомнить персонаж кинофильма, который маскировался? • Когда особенно важно быть скрупулезным? • Постоянно возвращайтесь к словам, которые дети выучили ранее — вчера, на про- • шлой неделе, в прошлом месяце. Кто может вспомнить новое слово, которое мы выучили в этом месяце, и ко- • торое означает не иметь чего-то в достатке? Начните говорить предложение с новым словом и попросите учеников закончить • его. Мама смотрела на меня с изумлением, она никогда не думала, что… • 350 Мастерство учителя Предложите ученикам поупражняться в употреблении нового слова. • Это слово произносится как • текучий. Повторяем хором. Каким новым для нас словом можно описать жидкообразное вещество? • 2. Сравниваем, комбинируем, противопоставляем. Остерегайтесь синони- мичных моделей. Помните, что смысл того или иного контекста создается разницей между похожими словами, а не их сходством. Попросите учащихся определить, чем отличаются два сходных слова, или пред- • ложите им сравнить два разных слова. Сосредоточьте их внимание на смысловых нюансах. Может ли кто-нибудь сказать, чем слово • равнодушный отличается от слова апатичный? Попросите учеников подумать над комбинированием новых слов в разных • вариантах. Может ли тиран быть смиренным? • Какая маскировка позволяет мимикрировать под окружающую среду? • Попросите учеников заменить слово в предложении и обсудить полученный ре- • зультат (лучше использовать сходные слова). Как изменился бы смысл сказанного господином Бисли, если бы он исполь- • зовал слово ярость? Что бы Джеймс сделал иначе, если бы он передразнивал Сью, а не имити- • ровал ее действия? Что общего у слов • передразнивать и злобный? 3. Больше и лучше. При любой возможности старайтесь использовать более вы- разительные и точные слова. Попросите учеников использовать недавно выученное слово в дискуссиях • в классе. Базовые принципы 351 Мы с вами недавно выучили новое слово, обозначающее холодную и сы- • рую погоду. Может, стоит использовать его в этом контексте? Кто может подытожить идею первой главы с использованием слова • пустынный? Просите учеников подбирать более яркие и точные слова. • А можешь подобрать более выразительное слово, чем • большой? Джеймс, говоривший что-то, был очень напуган. Предложите мне слово, • которое передаст его состояние точнее, чем глагол сказал. 4. Не забывайте о синтаксисе. Ученикам часто трудно использовать новые сло- ва в разных формах. Например, они знают, в каком контексте использовать слово не- осмотрительный, но употребление слова неосмотрительность может вызывать у них трудности. Просите учащихся определить часть речи, к которой относится новое слово, и ис- • пользовать его в другой форме. К какой части речи относится слово • шагать, Сьюзен? Можешь ли ты использовать слово • шагать в форме существительного? Как мне превратить слово • неосмотрительный в существительное? Просите учащихся определять или изменять временную форму слова. • Придумай предложение со словом • приседать в прошедшем времени. 5. |