Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Назад к основам. Постоянно напоминайте детям об основах грамматики, что- бы они могли применять эти знания при изучении новых слов. Попросите учащихся назвать корень или суффикс слова и рассказать, как они ме- • няют его смысл. Сколько корней в слове • пешеход? Какое отношение слова • монолит и литография имеют к камню? (Lithos по- гречески камень.) 352 Мастерство учителя Попросите учащихся назвать другие слова с тем же корнем. • Телепатия — это передача или чтение мыслей на расстоянии. Какие другие • слова с теле- несут в себе такой же смысл? 6. Помогите детям визуализировать новое слово. С помощью фотографий и действий создайте многомерный образ каждого нового слова. Помогите детям зрительно представить себе новое слово, предложив им иллю- • стрирующую его картинку. Можно также предложить классу изобразить слово собственноручно. Попросите учащихся «сыграть», или «олицетворить», новое слово. • Покажи, как выглядит человек в ярости. • Кто может пройтись по классу с самодовольным видом? • Учите детей запоминать слова с помощью жестов. Вы называете слово, а они долж- • ны отреагировать жестом. Сделайте жест, и они пусть назовут слово. Пример: при слове беззаботный ученики подпрыгивают на стульях, чтобы показать, будто они бегут по лесу — один из вариантов проведения приятного, беззаботного дня. Методы расширения словарного запаса, предназначенные для учителей словесности Как я уже говорил, на учителей языковых дисциплин возложена дополнительная за- дача — они занимаются расширением и углублением словарного запаса детей более систематически и целенаправленно, чем остальные предметники. В одной известной мне весьма успешной школе педагоги используют для этого описанный далее цикл. В нем задействованы многие из представленных выше методик, а первые 10U15 минут каждого урока отводятся изучению одного-двух новых слов. Делается это следующим образом. Дать определение нового слова и сказать, к какой части речи оно относится. 1. Назвать похожее слово, лучше ― уже знакомое детям, и объяснить, чем они 2. похожи и чем отличаются. Попросить учащихся предложить ситуации, когда можно использовать каждое слово, и объяснить почему. Базовые принципы 353 Показать детям картинку с изображением нового слова. Объяснить, почему ее 3. можно считать его визуальным отображением. Придумать предложение (это делает класс под руководством учителя), отобра- 4. жающее смысл слова в виде законченной мысли. Перечислить и обсудить вариации слова, называя при этом часть речи, к кото- 5. рой оно относится: «Апатичный — это прилагательное; в форме существитель- ного — апатия. Можно сделать и наречие. Как надо изменить слово апатия, чтобы превратить его в наречие?» Поиграть в игры и выполнить практические упражнения на закрепление нового 6. слова, воспользовавшись методиками «Многочисленные дубли» и «Сравнива- ем, комбинируем, противопоставляем». Дать детям задание (как правило, на дом) самостоятельно составить предложе- 7. ние с новым словом в соответствии с уже известными им общими стандартами качества. БЕГЛОСТЬ Согласно стандартному определению, беглость предполагает автоматизм (умение чи- тать с быстрым темпом и без ошибок) и экспрессию (способность группировать слова во фразы, передавая их смысл; акцентировать наиболее важные слова, использовать тон и интонацию). Тут можно, однако, возразить, что беглость включает в себя не толь- ко автоматизм и экспрессию, но и понимание читаемого. То есть, чтобы прочесть текст с выражением, человек должен понимать, что читает. Каковы стиль текста, тон, на- строение? Какие слова заслуживают особой эмфазы? Какие знаки пунктуации больше всего подчеркивают его смысл? Короче говоря, беглое чтение — это не просто нечто большее, нежели быстрое чтение, — это чтение, интонационно передающее смысл текста. По-настоящему экспрессивное и беглое чтение наглядно свидетельствует о пони- мании — в некоторых случаях оно эффективнее, чем пересказ сути прочитанного. Такое чтение интегрирует понимание в саму процедуру чтения. И хотя многие учи- теля видят в беглости чтения навык, заслуживающий внимания только в начальных 354 Мастерство учителя классах, истина, по всей вероятности, прямо противоположна. Способность учащихся в полной мере понимать и впитывать информацию, которую несет в себе текст, суще- ственно зависит от «экспрессивности уха», то есть умения читателя извлекать смысл из подтекста, тона, стиля, интонации и аналогий. Зрелые, мудрые авторы часто ис- пользуют для донесения смысла своих произведений именно подтекстные элементы. И каждый человек должен постоянно практиковаться в умении распознавать скрытые формы передачи смысла и даже в их моделировании, причем не только на школьной скамье, но и, прежде всего, в более зрелом возрасте. Любой эксперт скажет вам, что наилучший способ по-настоящему понять Шекспира — прочесть его произведения вслух. Есть, несомненно, и еще один ключ к пониманию шекспировского, а равно и любого другого текста. Для этого надо научиться читать быстро и без напряжения, чтобы достаточное количество извилин головного мозга оставались свободными, и их можно было занять работой более сложной, нежели распознавание смысла того или иного слова. Четыре методики повышения беглости чтения Наблюдение за работой учителей-мастеров позволило мне составить, как я надеюсь, четкий и полезный перечень конкретных методов, наиболее часто используемых ими для повышения беглости и экспрессивности чтения. Эти методы позволят вам развить навык чтения учащихся до автоматизма и повысить уровень понимания текста, причем способами, которые придутся по душе большинству детей. Поскольку все эти подходы относительно просты, вы научитесь использовать их надежно и последовательно бла- годаря небольшой практике. Проявите мужество. • Регулярно читайте детям вслух — так вы на собственном примере покажете им, что значит читать правильно, выразительно, с пониманием. Если у вас нет ни малейшей склонности к актерскому мастерству, возможно, придется пойти при этом на некоторый риск. Зато в результате вы не только продемонстрируете уче- никам, как разблокировать экспрессивные компоненты языка, но и подадите им отлич- ный пример, показав, что и они тоже могут рискнуть и попробовать читать с большим чувством и энтузиазмом. Это в равной степени важно, что бы вы ни читали: «Войну и мир», детскую сказку, статью о кислородном цикле или условия задачи. В сущно- сти, вполне вероятно, что ваши ученики хуже всего знают, как извлекать смысл именно Базовые принципы 355 из последних типов текстов, и, следовательно, им полезнее всего будет послушать, как вы с выражением читаете вслух именно их. Особенно подходящий момент, для того чтобы проявить мужество данного • рода, — начало относительно длительного периода, в течение которого класс будет за- ниматься чтением вслух, а также когда класс возвращается к чтению после перерыва на обсуждение прочитанного ранее. Прочтите нескольких первых предложений сами. Впечатляющее начало послужит для детей моделью экспрессивного чтения, введет его в норму и поможет долгое время поддерживать их интерес к тексту. Класс наверняка смоделирует воодушевление и энергию, привнесенные вами в чтение, в своем чтении (как вслух, так и про себя). Однако, раз уж речь зашла о моделировании эффективного чтения, возникает • вопрос, что и как следует предлагать в качестве модели в первую очередь. Поделюсь мыслями по этому поводу. Во-первых, надо группировать слова. Чтение напоминает музицирование: ноты и паузы имеют разную длину, что проявляется как в их написа- нии, так и в тонкостях при их проигрывании. Например, во фразе «Чтение напоминает музицирование» слова «напоминает музицирование» для большинства читателей свя- заны друг с другом чуть теснее, чем первое слово. Читатели имеют тенденцию группи- ровать эти слова в целях выразительности и ритма, и смысл предложения в результате несколько смещается. Как и в музыке, определенная часть смысла текста «визуализи- руется» благодаря знакам пунктуации, другие аспекты менее очевидны. Читая детям вслух, помогайте им распознавать музыку слов, намеренно объединяя их в группы. Ста- райтесь моделировать нанизывание слов в мобильные группы — чем больше группа, тем лучше. Например, объединяйте слова из предложно-именных сочетаний и немного понижайте на них голос, а читая слова в скобках, чуть-чуть ускоряйте темп. Второй полезный подход к моделированию устного чтения заключается в вы- • явлении особенно важных слов в отрывке и акценте на них. Эта методика имеет одно существенное преимущество — при использовании данного приема детям приходится направлять весь интеллектуальный потенциал на декодирование самых важных, с их точки зрения, слов. Их выбор становится плодотворной темой для обсуждения и цен- нейшим источником данных относительно уровня чтения в вашем классе. Один мой знакомый шекспировед высказал идею, что наилучший способ читать произведения 356 Мастерство учителя этого гениального автора — по ходу чтения находить в них контрастирующие друг с другом слова и акцентировать внимание на этом контрасте. А вы можете начать с того, чтобы дети искали и выделяли при чтении вводные и союзные слова (далее, наоборот) или прилагательные в сравнительной и превосходной степени (темнее, быстрее, пе- чальнее, полнее). Предложите ученикам проявить актерский талант. • Детям очень полезно слушать выразительное чтение учителя. Не менее полезно просить учащихся тоже чи- тать с экспрессией. Это заставляет их практиковаться в поиске и нахождении более глубокого смысла в читаемом тексте. С этой целью предлагаю использовать приемы, описанные ниже. Четко определите, какую именно экспрессию читающий должен привнести в чте- • ние конкретного отрывка, и попросите одного из учеников сделать это на практи- ке: «Уилбур расстроен, Даймонд. Можешь прочитать это предложение так, чтобы передать эту эмоцию?» Можно также попросить учащихся самостоятельно опи- сать настроение Уилбура, а затем предложить им смоделировать его при помощи правильной экспрессии: «Как Уилбур чувствует себя в этот момент? Какие эмоции он испытывает? Правильно. Можете передать это, прочитав предложение с нуж- ным выражением?» Обратите внимание класса на ремарки в диалогах и на их важную роль в качестве • режиссерских указаний. «Тут написано: “«Я ничего не хочу», — резко ответил мистер Мэлоун”. Прочти эту фразу еще раз, чтобы показать, что он ответил резко». Эффективность данной методики можно повысить, смоделировав нужный тон при чтении ремарок диалога и попросив учеников использовать его при чтении пред- ложений. То есть, если воспользоваться приведенным выше примером, резко про- изнести слово резко, чтобы дети могли сымитировать ваш тон при чтении. Попросите учащихся найти два-три важнейших слова в предложении (или две-три • важнейшие идеи в отрывке) и сделать на них особый акцент. Попросите учащихся добавить в текст или выделить в нем существенную де- • таль, выбрав в отрывке какое-то ключевое дескриптивное или просто новое слово и предложив прочесть отрывок так, чтобы сделать на этом слове акцент. Напри- мер, на уроке в чартерной школе Excellence учителю третьего класса Роберто де Базовые принципы 357 Леону не понравилось, как ученик прочитал отрывок из «Призрака Оперы». Он отреагировал на это, сказав мальчику: «Стоп. Повтори-ка эту строчку. Прочитай ее так, чтобы было понятно, что он хотел заставить ее ему повиноваться». Повино- ваться было одним из слов, которыми класс недавно пополнил свой лексический запас, и, отдавая распоряжение, де Леон показал детям карточку с написанным на ней словом повиноваться. Ученик перечитал отрывок, на этот раз сделав ак- цент, предложенный учителем. Или приведу еще один пример. Учительница по- просила учеников прочесть вслух отрывок из сказки Клайва Льюиса «Принц Ка- спиан». После этого она сказала: «Вернитесь на несколько предложений назад. Тут говорится, что дети в ожидании поезда чувствовали себя подавленно. Можете прочитать фрагмент еще раз, чтобы отобразить их чувства?» Очевидно, данный подход принесет особенно хорошие плоды, если дети в ходе опроса будут сами по косвенным подсказкам определять, какой тон или настроение передает текст, который они читают. «Ребята, кто может подсказать Даниэль, каким тоном следует читать эти строки? Почему ты так считаешь?» Можно даже спросить: «Все ли прочитали их именно так?» И только потом попросить Даниэль правильно смоде- лировать тон. Попросите детей предложить другие возможные интерпретации читаемого отрыв- • ка. Непревзойденный мастер применения этого подхода — все тот же де Леон. «Вот это мне понравилось! — реагирует он на особенно выразительное чтение ученика. — Кто еще хочет прочесть эту строку не менее выразительно и, возмож- но, немного иначе?» Проверяйте механику. • Ученик может видеть знак препинания, но не пони- мать, что именно он указывает делать для точной передачи смысла. Обращайте особое внимание на пунктуацию и просите класс демонстрировать ее понимание при устном чтении. «Тут у нас точка. А ты разве остановился?» «Я хочу, чтобы вы делали паузу и вздох каждый раз, когда в тексте встречается запятая». «Это ведь чьи-то слова, вер- но?» Всегда акцентируйте внимание детей на важности синтаксиса — то есть на взаи- мосвязях между частями предложения и их влиянии на смысл, часто незаметном для неумелого читателя, — и на идее, что, например, слово хотя противопоставляет вто- рую часть предложения первой и представляет собой важный компонент эффективного чтения. Просите учеников определять, какие слова указывают на то, что предложение 358 Мастерство учителя вопросительное, а какие — на то, что два человека, о которых идет речь в отрывке, не похожи друг на друга. Намылить, смыть, повторить. • Надо, чтобы ваши ученики не просто много чи- тали, но и часто перечитывали уже прочитанное. После того как дети поймут основной смысл слов предложения, попросите их вернуться и перечитать то же предложение, до- водя беглость до совершенства. Назову три конкретные цели, для достижения которых следует заставлять учеников перечитывать текст по несколько раз. Чтобы улучшить первоначальное чтение, которое было невыразительным или • постоянно нуждалось в механической коррекции. «Хорошо, теперь мы уже знаем все слова, так что давайте вернемся и прочтем отрывок с нужным выражением. Это же самый интересный момент книги!» Чтобы привлечь особое внимание класса к некоторым аспектам смысла либо • инициировать обратную связь. «Хорошо, молодцы. А теперь прочтите это пред- ложение [или отрывок] еще раз и постарайтесь показать мне, насколько дети на- пуганы». «Можете вернуться и правильно прочесть слова, показывающие, что мальчики сильно испугались?» Чтобы оживить процесс чтения либо отметить особенно удачные усилия учени- • ка. «Это было просто здорово! А можешь прочитать еще раз, чтобы мы могли еще раз услышать, как отлично ты передаешь голосом неприветливость?» 359 ГЛАВА 12 ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА Как научить учащихся понимать смысл прочитанного Понимание текста — то есть его смысла, значимости и релевантности — есть ко- нечная цель любого чтения. Обучить этому крайне трудно, ибо данная способность включает в себя очень много разных аспектов и опирается на огромное множество всевозможных навыков. И все же я решил протестировать истинность одной весьма распространенной предпосылки, о чем расскажу в этой главе. Заключается эта предпо- сылка в следующем: если учащиеся не в состоянии ответить на вопросы на понимание смысла и релевантности прочитанного ими текста, то они, увы, не понимают более широких концепций, которых эти вопросы непосредственно касаются. На самом же деле многие ученики зачастую не могут ответить на более глубокие вопросы вовсе не потому, что не знают, как мыслить шире или абстрактно, а потому, что они не пол- ностью поняли прочитанное и пытаются совершить своего рода когнитивный скачок с ошибочной базы основополагающих знаний. Учителя-мастера, за работой которых я наблюдал, очень часто задают детям четкие и трудные вопросы, оценивая, насколько полно и верно те поняли смысл прочитанно- го, но эти педагоги неизменно обращают особое внимание на преграды, мешающие правильному пониманию, о которых их менее опытные коллеги часто даже не подо- зревают. Яркий пример — вопросы уровня слов и фраз. Дети, пришедшие в школу без достаточно развитых языковых навыков, часто не понимают разговорных выражений 360 Мастерство учителя и фраз, а также синтаксиса сложных предложений (например, к какому существитель- ному относится то или иное местоимение). Поэтому вопросы вроде «Кто он в этом предложении?» или «Что имел в виду писатель, написав фразу “Гарри сверкнул зуба- ми”? И что эти слова говорят нам о Гарри?» эффективны не только с точки зрения обе- спечения верного и полного понимания основных фактов отрывка, но и потому, что без них не достичь понимания более высокого уровня. Например, в ключевой сцене сказки Клайва Льюиса «Лев, Колдунья и платяной шкаф» сказочный лев Аслан «на- падает» (turn on) на колдунью. Юный читатель, не понимающий, что это означает не- что большее, чем просто развернуться (turn around), не способен ощутить, как нарас- тает напряжение в сцене. Я тут ратую вовсе не за исключительный фокус на вопросах уровня слов и фраз, а за признание того, что такие вопросы не менее важны для вы- явления пробелов в правильном понимании текста, чем более широкие и глубокие во- просы, которые, как кажется многим, позволяют лучше оценить, насколько учащиеся постигли смысл прочитанного. Наблюдение за работой учителей-мас- те ров опровергает предпосылку, что обу- чение правильному пониманию текста непременно должно опираться на навыки литературного анализа. Данная проблема усугубляется тем, что многих из нас приучают к такому обучению еще в колледже (а зачастую и в средней школе). Оно становится для нас нормой, и уроки литературы заменяют в нашем представлении уроки чтения. В результа- те многие учителя пропускают такие шаги, как подтверждение понимания ключевых фраз и событий в тексте, стараясь быстрее добраться до более «глубоких» разговоров о месте читаемой книги в мировой литературе и мире вообще. Они основываются на предположении, что такие обсуждения и дискуссии более сложны, а значит, более полезны. Но это не всегда верно, хотя бы, например, потому, что если дети развивают более прочные навыки понимания текста, а не используют для интерпретации про- читанного уже имеющиеся навыки, в классе формируются более высокие стандарты относительно использования доказательств, подкрепляющих точку зрения ученика. Наблюдение за работой учителей-мастеров опроверга- ет предпосылку, что обучение правильному пониманию текста непременно должно опирать- ся на навыки литературного анализа. Понимание текста 361 МЕТОДИКИ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО Далее описаны некоторые основные методики, с применением которых учителя- мастера учат детей в полной мере понимать прочитанное. Я поделил их на три катего- рии, в зависимости от того, на каком этапе учебного процесса они используются: до, во время или после чтения. Методы, используемые перед чтением Лучшие учителя словесности обычно начинают процесс с предварительного знаком- ства класса с важнейшими фактами и контекстом, которые надо знать и понимать, чтобы правильно понять текст, который предстоит читать. Если учащиеся, приступая к чтению «Дневника Анны Франк», не знают, кто такие нацисты, они вряд ли почерп- нут из этого произведения то, ради чего оно изучается. Предварительно ознакомить де- тей со справочным материалом обычно намного эффективнее, чем прерывать процесс чтения и пускаться в подробные объяснения, так как при первом подходе большинство недопониманий предотвращается, так и не возникнув, и педагогу не приходится впо- следствии ликвидировать их порой весьма негативные последствия. Мои аргументы в пользу предварительного ознакомления с материалом многим из вас покажутся из- лишними, но все дело в том, что учителя-мастера подходят к этой задаче способом, несколько отличным от того, который принято считать «типичным». Их способ харак- теризуется значительно бóльшим акцентом на результате и интенциональности. Так, когда я начинал свою учительскую карьеру, нас, как и многих нынешних мо- лодых педагогов, учили «вытягивать» контекстную информацию из учеников с помо- щью так называемых таблиц KWL * . В частности, от нас требовали записывать в две колонки, что, по словам учеников, они уже знают и чему, по их словам, им хотелось бы научиться. Но я довольно быстро понял, что в первой колонке детям приходилось описывать свои не слишком обоснованные догадки о том, в чем они практически не разбирались, либо в результате у учителя получался огромный перечень «фактов» с невероятным разбросом по степени важности и точности. Колонка «Хотел бы знать» тоже заполнялась в основном отсутствующими знаниями и навыками, часто весьма * Аббревиатура от английских слов know, want, learned, то есть «знаю, хочу выучить, выучил». Прим. пер. 362 Мастерство учителя специфическими или отвлекающими внимание от того, чему ученикам действительно следовало бы научиться прежде всего, но о чем они зачастую даже не вспоминали. Вследствие чего мне приходилось жульничать. Когда это было нелогично и вообще невозможно, я просто притворялся, будто готов обсуждать любые темы, интересую- щие моих учеников, а сам говорил, о чем надо. Впоследствии, наблюдая за учителями- мастерами, я с немалым облегчением обнаружил, что первым делом педагог может (и даже должен) предоставить детям всю необходимую предварительную информа- цию — прямо, четко и организованно. А составление более продуманного списка все- го, что они хотели бы знать, следует оставить на время чтения или после него. Десять минут продуманных и предоставленных учителем четких фактов, после чего класс приступает к чтению, как правило, стоят целого часа расспросов типа: «Кто из вас может сказать, кто такие нацисты?» Об эффективности учебного процесса нельзя за- бывать ни на минуту. Каверзность ситуации — прежде всего в том, что вам известно: у ваших уче- ников изначально не может быть всех необходимых для полного понимания текста знаний, но точно определить, чего именно они не знают, нереально. В разных ва- риациях с такой ситуацией сталкивался, наверное, каждый педагог. Скажем, пре- жде чем читать с детьми новый текст, вы тщательно просматриваете его, выискивая сложные новые слова, а приступив к чтению, обнаруживаете, что при планировании урока пропустили слово (причем, возможно, не один раз), которое стало непреодо- лимым барьером на пути к верному восприятию учениками прочитанного. Потом, оглядываясь назад, вы с недоумением вопрошаете: «Как же я мог это упустить?» Ко- нечно же, похожая ситуация возможна с самыми разными формами важных предва- рительных знаний. Учитель далеко не всегда может точно распознать, где в знаниях его учеников зияет невосполнимый пробел. Вам известно, что они, скорее всего, не знают, кто такие нацисты, но вам невдомек, что современным детям почти ниче- го неизвестно о Второй мировой войне, географической близости и относительных размерах Дании и Германии или, например, о том, что датчане и немцы говорят на разных языках. Далее описаны несколько способов, которые позволят вам гарантировать создание максимально надежной основы для верного понимания детьми прочитанного посред- ством их ознакомления с необходимым материалом до начала чтения. |