Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Задавайте вопросы с понижением смыслового уровня Вопросы о смысле читаемого текста могут относиться к одному (как минимум) из че- тырех уровней смысла. Смысл слова или фразы: «Что тут означает слово • покинутый? Почему автор вы- брал именно это слово?» «Тут автор пишет: “Это было худшее, что можно себе представить”. Что он имеет в виду под словом “это”?» Смысл предложения: «Можете ли вы переформулировать это предложение более • простым языком?», «Как бы мы выразили эту идею сегодня?» Смысл отрывка: «Из какой части этой главы становится ясно, что Мохи — злой • и подлый человек?» Смысл всего произведения: «Какова цель этой повести?» • Тут очень легко ошибиться, предположив, что главная задача любого учителя — как можно быстрее добраться до уровня всего произведения и задать ученикам как можно больше таких вопросов. На самом же деле для обеспечения понимания смысла на уровне произведения решающее значение имеют как раз вопросы более низкого уровня (слов и предложений). Непонимание более общих и важных моментов зача- стую начинается с непонимания менее значимых деталей, например кого называют «они» в том или иной конкретном предложении. Ученики добиваются значительно большего успеха в обсуждениях смысла всего произведения, если четко понимают смысл предложения и слова, так что обязательно задавайте вопросы более низкого уровня и следите, чтобы понимание смысла накапливалось постепенно, от более низ- кого уровня к более высокому. 372 Мастерство учителя Далее перечислены вопросы по тому же отрывку из «Трещины во времени», кото- рые я включил в методику «Не затягивайте», с указанием по каждому уровню смысла, на котором он сфокусирован. В дополнение скажу, что, как мне кажется, после про- чтения отрывка опытный учитель задаст больше вопросов уровня смысла произведе- ния и отрывка, однако непременно уравновесит их большим количеством вопросов о смысле слов, фраз и предложений, которые будут задаваться по ходу чтения (и даже после него). Брат Мэг старше или младше ее? [Уровень отрывка.] О чем нам говорят слова мальчика, что он «ждал ее»? [Уровень фразы.] Кто в настоящий момент спокойнее, Мэг или ее маленький брат? [Уровень отрывка.] Кого называют «он» в этом предложении? [Уровень слова.] Что значит, что Чарльз Уоллес угадывает мысли Мэг и мамы с пугающей точно- стью? [Уровень фразы.] Что имеют в виду люди, говоря, что Мэг и Чарльз «не в своем уме»? [Уровень фразы.] Действительно ли Мэг и Чарльз Уоллес «не совсем нормальные»? [Уровень отрывка.] Опрос, основанный на доказательствах Лучшие учителя чтения и словесности постоянно требуют от учеников подтверждать ответы фактами из текста, даже если речь идет о субъективных мнениях. Для этого они задают вопросы, основанные на доказательствах, то есть такие, которые вынужда- ют ученика сделать ссылку на факт или событие из прочитанного. Одно из основных преимуществ такого опроса — то, что задаваемые в его рамках вопросы позволяют пе- дагогу намного точнее определить, насколько хорошо учащиеся поняли прочитанное (и прочли ли текст вообще). Это значительно проще понять и оценить, если ваш вопрос связан с конкретным местом в тексте. При желании и везении можно «состряпать» от- вет на вопрос о теме произведения слушая обсуждение одноклассников и предложив в качестве ответа несколько расплывчатое резюме вышесказанного. Можно высказать Понимание текста 373 субъективную точку зрения, не слишком тесно связанную с прочитанным (например, в ответ на вопрос «Сара, какая, по-твоему, сцена этой главы была самой захватываю- щей?»). Но как подделать ответ на вопросы: «Что произошло на странице сто пять- десят семь?», «Какие слова в этом предложении говорят вам о том, что у героев на- зревают проблемы?», «Найдите мне предложение, где говорится о том, кто взял часы Карлтона». Важно отметить, что основанные на доказательствах вопросы не должны быть узкими и конкретными. Например, попросите класс найти предложение или отрывок, подтверждающий, что та или иная идея — главная в рассказе. Кроме того, не забы- вайте, что доказательства можно использовать двумя способами: для индуктивных и дедуктивных умозаключений. Скажем, учитель может попросить учеников найти в тексте три доказательства того, что персонажей мифов Древней Греции наказыва- ют за невоздержанность, а может сам привести три примера наказаний за этот грех и предложить одному из учеников сделать из вышесказанного вывод. В качестве примера я взял некоторые вопросы все из того же цикла к «Трещине во вре- мени» и несколько видоизменил их, сделав больше основанными на доказательствах. Исходный вопрос: Брат Мэг младше или старше ее? Измененные вопросы: Кто может прочесть предложение в тексте, из которого ясно, что брат Мэг младше ее? Кто может найти другие доказательства, позволяющие нам предположить, каков возраст мальчика? Исходный вопрос: О чем нам говорят слова мальчика, что он «ждал ее»? Измененный вопрос: Кто может найти в тексте другие примеры, подтверждающие, что Чарльз Уоллес, судя по всему, действительно знает, о чем думает его сестра Мэг? Исходный вопрос: Кто в данный момент спокойнее, Мэг или ее маленький брат? Измененный вопрос: Какие детали в этой сцене позволяют нам понять, что Чарльз Уоллес чувствует себя спокойнее и напуган меньше, чем его сестра? Я хочу, что- бы вы нашли точные слова. Исходный вопрос: Что значит, что Чарльз Уоллес угадывает мысли Мэг и мамы с пугающей точностью? 374 Мастерство учителя Измененный вопрос: Наследующей странице мы увидим, как миссис Уотсит чи- тает мысли Мэг. Какие выводы можно сделать об их взаимоотношениях, исходя из этих двух странных случаев? Методы, используемые после чтения Работа с текстом не должна заканчиваться после его прочтения. Далее я кратко рас- скажу о типах вопросов, которые учителя-мастера задают ученикам, вовлекая их в об- суждение более широких и аналитических тем уже после того, как текст прочитан (или с чтением покончено на текущий учебный день). Резюмирование после чтения Как уже говорилось, данный подход чрезвычайно важен на этапе после чтения, и он наиболее эффективен, если ученики расставляют информационные приоритеты, от- деляя важное от периферийного и сжато перефразируя ключевые идеи. Это позволяет учителю убедиться, что дети в полной мере поняли прочитанный материал. То, что данный метод не дает нужного результата, зачастую объясняется тем, что учитель не сумел донести до класса разницу между простым пересказом (изложением или пе- речислением деталей) и подведением итогов (пересказом, предполагающим краткое изложение наиболее важных идей и моментов). Обучая детей резюмировать прочитан- ное, задавайте вопросы вроде: «Кто может пересказать эту главу, кратко сформулиро- вав три наиболее важных события?» или «Кто может назвать два основных аргумента автора в пользу данного тезиса?» Подобные вопросы весьма эффективны, так как они заставляют учащихся устанавливать приоритетность информации. Как можно чаще задавайте вопросы с элементами резюме, например требующие четкой расстановки приоритетов, до тех пор пока ваши ученики не разберутся во всех нюансах эффектив- ного резюмирования. Помните: зачастую это лучший инструмент обучения понима- нию прочитанного из всех доступных учителю. Есть и еще одна весьма эффективная стратегия — постепенно ограничивать ко- личество слов, которое ученикам позволяется использовать в резюме (например, «Ре- зюмируйте эту главу не более чем пятьюдесятью словами» или «А теперь подведем итог главы одним предложением, включающим не более пятнадцати слов»). Это всег- да сложнее, чем просто резюмировать. Формулировать мысли максимально сжато Понимание текста 375 и лаконично намного труднее, чем просто кратко пересказывать смысл, потому что это требует истинного понимания прочитанного и умения правильно распределять информацию по приоритетности. Насколько я могу судить, сократить объем резюме можно двумя способами: уменьшить количество тем, которые ты стараешься в него включить, и сократить количество слов, используемых для описания тем, включенных тобой в резюме. Далее описаны советы, которые непременно помогут вам научить де- тей резюмировать прочитанное кратко, точно и полно. Попросите учащихся вернуться к первоначальным резюме и убрать из них все • слова, без которых можно обойтись. После того как они усовершенствуют этот навык, предложите им убрать прилагательные и наречия и заменить их более эмо- циональными частями речи, то есть глаголами. Например, вместо «она бежала так быстро, как только могла» сказать «она мчалась». Можно пойти еще на шаг даль- ше, конкретно указав ученикам, какие именно слова им стоит убрать, или пред- ложить им сделать это самостоятельно, отыскав необязательные слова в резюме своих одноклассников. Попросите учащихся расположить события резюмируемого отрывка по степени • приоритетности. Впоследствии они будут постепенно сокращать описания собы- тий в отрывке, и в итоге им придется выбросить некоторые окончательно, а рас- пределение событий или материала, который нужно резюмировать, по уровню приоритетности серьезно ускорит этот процесс. (Кстати, весьма полезным бывает и обсуждение этого порядка.) Знаменитый американский бейсболист Джеки Ро- бинсон однажды сказал, что жизнь человека имеет смысл, только если она оказы- вает влияние на жизни других людей. Вы можете предложить детям использовать такой же критерий, когда они станут решать, какие события стоит включить в ре- зюме: «Событие действительно важно, если оно оказывает [или может оказывать] влияние на другие эпизоды произведения. Если вы знаете или просто думаете, что финал произведения зависит от данного события, включите его в резюме. Если нет, решительно выкиньте его». 376 Мастерство учителя ЛУЧШИЕ СВЯЗИ Предлагая учащимся установить связь читаемого ими текста с другими элемента- ми окружающего их мира, учителя-мастера всегда помнят, что одни типы вопросов в данном случае более эффективны (и, следовательно, больше способствуют пони- манию прочитанного), а другие менее. Эти вопросы я перечислю далее в порядке их относительной эффективности — от более действенных к менее полезным (преду- преждаю, что этот порядок может совершенно не совпадать с вашими ожиданиями и предположениями). Текст — текст. • Вопросы данного вида предпочтительнее двух остальных раз- новидностей, потому что они закрепляют в памяти детей достоверные, объективные идеи и выводы, а не субъективные суждения, мнения и истории, к которым сами учени- ки, возможно, вовсе не имеют отношения («Это однажды случилось с моей мамой!»). К этой группе относятся вопросы типа «в этом тексте» («В каком еще месте книги ге- рои поступали так же?») и «в другом тексте» («Может ли кто-нибудь назвать персонажа из другой прочитанной нами книги, похожего на этого героя?» или «Чем интрига этого рассказа отличается от интриги “Фантастического мистера Фокса”?»). Текст — мир. • Хорошее упражнение — попросить учеников найти связь между вопросом, затронутым в произведении, и каким-то реальным событием или челове- ком. Это особенно полезно, если детям предлагают увязать конкретные аспекты текста с конкретными аспектами более широкого мира, а не обсуждать любую замеченную ими связь с любым событием из жизни. Надо сказать, самыми распространенными связями этой группы являются связи «текст — медиа» — учащиеся увязывают элемент прочитанного текста с тем или иным телевизионным шоу или кинофильмом. Однако следует помнить, что такие связи не- редко уводят дискуссию из нужного русла. Я думаю, правильнее сразу предупредить класс, что связи типа «текст — медиа» вас не интересуют. Впрочем, если подобная связь действительно имеет место, и обоснованно, задайте ребенку вопрос: «А как вы- явленная тобой связь между нашим героем и Человеком-пауком помогла тебе понять это произведение?» или «Что именно в мистере Фоксе напоминает тебе Человека- паука?» Понимание текста 377 Текст — я. • Эти вопросы также неизбежны и имеют право на существование, но они тоже излишне субъективны и не слишком способствуют пониманию прочитан- ного другими учениками. Они часто уводят класс в сторону, отвлекая от нити дискус- сии. Старайтесь, чтобы вопросы касались конкретного фрагмента читаемого текста («Как бы ты себя чувствовал, Чарльз, окажись ты в такой ситуации, как Донован?») и не были излишне всеобъемлющими («Кто-нибудь из вас испытывал когда-нибудь та- кой сильный страх?»). Задавая все эти вопросы, помните, что связи в данном случае не самоцель. Напри- мер, класс читает рассказ, в котором описывается празднование дня рождения, и один из учеников заявляет: «А я на прошлой неделе ходил на день рождения двоюродного брата». В данной ситуации очень важно не оставить его слова без внимания, приняв выявленную им связь как таковую. Спросите его: «И что такого произошло на том дне рождения, что напоминает тебе описанное в нашем рассказе?» или «И что из того, что было на дне рождения твоего двоюродного брата, могло бы произойти и в нашем рас- сказе?» Учеников надо всегда поощрять искать связи с читаемым текстом и использо- вать их для лучшего его понимания, а для этого учителю необходимо «внедрить» эту связь в текст, например, спросив: «Как же произошедшее с тобой помогает нам понять происходящее в этом рассказе?» Чтобы помочь ученикам устанавливать полезные связи, познакомьте их с концеп- циями литературных структур и условностей. Базовая идея в данном случае состоит в том, что условности описывают способы, которыми обычно или часто «работают» литературные произведения: степень, в какой история соответствует условностям либо расходится с ними (что характерно для большинства литературных произведе- ний), представляет собой чрезвычайно продуктивный сюжет для установления свя- зи. Однако для этого учащимся нужно изучить огромное количество других текстов, а также разобраться в концепциях литературных структур и условностей. Специально скажите им, что они могут и должны искать связи с читаемым текстом, особенно связи типа «текст — текст», а также те, что основаны на структурах, условностях и методах. А чтобы это было возможно, сделайте так, чтобы весь класс или даже вся школа проч- ла один и тот же большой набор хороших книг. 378 Мастерство учителя ВОПРОСЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ СТАНДАРТАМ В большинстве штатов действуют образовательные стандарты, включающие с деся- ток основных типов вопросов, на которые должны уметь отвечать учащиеся средних школ. Но даже если это напрямую не записано в стандартах, то наверняка косвенно подразумевается в оценочных инструментах, используемых в вашей школе (экзаме- ны, стандартные оценочные тесты, прочие дополнительные тесты и оценки). Напри- мер, в штате Нью-Йорк обычно требуют задавать школьникам четыре типа вопросов, касающихся литературных персонажей: как меняется герой («Как меняется Х в ходе повествования?»), его точка зрения («С какими из следующих утверждений, скорее всего, согласился бы Х?»), мотивация его поступков («Почему Х решил уйти из шко- лы домой?») и отличительные характеристики («Х лучше всего охарактеризовать как человека…»). К чему я веду. Учитель легко может привыкнуть постоянно задавать детям все те же три-четыре типа вопросов, однако ученикам нужно практиковаться отвечать на весь набор типовых вопросов, — и для того чтобы успешно пройти все тесты и экзамены на пути из школы в колледж (и подготовиться к учебе в нем), а также для того чтобы быть уверенным, что он способен продемонстрировать весь спектр необходимых на- выков. Поэтому приучите себя задавать в классе вопросы на понимание прочитанного любых видов и разновидностей, чтобы учащиеся могли практиковаться в применении и развитии всех необходимых им навыков. Лучшие учителя подходят к решению этой задачи целенаправленно и сразу несколькими способами. Зачастую они составляют полный перечень вопросов и включают их в планы своих уроков, что позволяет им постоянно фокусироваться на вопросах разных типов. Они также изучают и анализи- руют различные форматы вопросов, используемых в оценочных тестах и на экзаме- нах, чтобы лучше понять, как именно эти вопросы задаются, и стараются, чтобы их собственные вопросы были как минимум не менее трудными, нежели те, на которые придется ответить их ученикам при поступлении в колледж. Понимание текста 379 СТРАТЕГИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ИЗ АРСЕНАЛА УЧИТЕЛЕЙ-МАСТЕРОВ Во введении к этой книге я уже говорил о существенных различиях между методиками и стратегиями. Проводя эту грань, я признаю, что многие учителя чтения и словесно- сти используют для управления процессом обучения чтению то, что, с их точки зрения, и есть «стратегия». И, как правило, это стратегии, описанные в работах ряда авторов, которые предлагают, по сути, аналогичные способы обеспечения полного понимания учащимися читаемых ими текстов. Обычно эти стратегии включают в себя одну и ту же группу конкретных навыков: обратить внимание, установить связь, использовать во- ображение, задаться вопросом, сделать прогноз и логический вывод и резюмировать. Учитывая огромное значение преподавания, основанного на стратегиях, для про- фессиональной философии большинства учителей словесности, я счел нужным рас- сказать, как описанные в этом разделе методики согласуются с общепринятыми подхо- дами к «стратегиям обучения чтению» и пересекаются с ними. О стратегиях обучения чтению пишут многие авторы, но я в дальнейшем обсуждении ссылаюсь в основном на книгу Нэнси Бойлз Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strate- gy Instruction («Построение смысла путем ориентированного на детей стратегического обучения пониманию читаемого»), потому что, с моей точки зрения, это сделает нашу дискуссию наиболее полной и конкретной. В представленном далее анализе я откровенно критикую некоторые аспекты обу- чения чтению, основанного на стратегиях, и то, как его иногда используют педагоги. В связи с этим мне хотелось бы прояснить один момент. По моему убеждению, при правильном подходе такое преподавание может быть весьма эффективным, и работы таких авторов, как Бойлз, стали настоящим прорывом в деле повышения качества обу- чения детей чтению. Однако целый ряд серьезных проблем и ошибок нередко ниве- лируют его эффективность. Кроме того, если одни стратегии применяются правильно и с нужными результатами, о других этого явно не скажешь. В связи с этим хочу сде- лать несколько общих замечаний о стратегиях обучения чтению, а затем мы с вами подробно обсудим некоторые из наиболее распространенных. |