Мастерство учителя. D o u g l e m o v

• Название: D o u g l e m o v
• Дата: 31.05.2022
• Размер: 4.72 Mb.
• Имя файла: Мастерство учителя.pdf
• Тип: Документы; #560838
• страница: 21 из 28

» применима не всегда и при изучении не любого материа- ла, но, когда это возможно, учителю приходится принимать на ходу намного меньше решений, чем кажется со стороны. Брилланте не требуется обдумывать все пять во- просов — достаточно выбрать одну последовательность, состоящую из пяти вполне предсказуемых частей. Это серьезно снижает интеллектуальную сложность опроса и делает его практически выполнимой процедурой.

316
Мастерство учителя
«ЧИСЛО ПОПАДАНИЙ»
Последний аспект опроса в классе — «Число попаданий», то есть количество пра- вильных ответов учеников (либо адекватных или достаточно продуманных, если речь идет о вопросах, на которые абсолютно верного ответа не существует). Если данный показатель в вашем классе составляет 100 процентов, это хорошо лишь при условии, что непосредственно перед опросом дети повторили материал по изучае- мой теме. Можно сформулировать эту мысль иначе: если в начале опроса число попаданий стопроцентное, это хорошо, но данная ситуация не должна сохраняться долго. Если дети правильно ответили на все ваши вопросы, значит, пришло время задать более сложные. Как только этот показатель приближается к 100 процентам, начинайте задавать классу более трудные вопросы — лишь так вы сможете прове- рить уровень знаний своих учеников в полном объеме и с адекватной требователь- ностью. А если данный показатель опускается ниже «два ответа из трех», считайте это четким сигналом о том, что у вас проблемы — либо с изложением материала, по которому проводится опрос, либо с подбором вопросов. Если же дети не демон- стрируют нужного уровня усвоения материала, значит, пора сделать паузу и вер- нуться к этой теме.
КАК ПОВЫСИТЬ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОПРОСА
В предыдущих главах этой книги мы уже говорили о ряде методик, которые тоже се- рьезно влияют на эффективность опроса. Предлагаю их краткое резюме.
«Разбить информацию на части»
Умение поделить идею или вопрос, не слишком понятный для ученика, на более мелкие или простые вопросы, возможно, самый важный навык для проведения эф- фективного опроса в классе. Учителя часто реагируют на совершенно нормальное и даже полезное событие — неправильный ответ ученика — одним из трех не- эффективных способов: повторяют тот же вопрос, подсказывают ребенку верный ответ или вызывают другого ученика, немедленно забыв о первом. А между тем, если ребенок не может с первого раза ответить правильно, наилучшая из всех воз- можных стратегий — методика 16 «Разбить информацию на части». Она помогает

Как побудить учеников мыслить критически
317
учителю определить, какая именно часть вопроса оказалась слишком сложной, и заставляет учащихся собраться и мобилизовать уже имеющиеся у них знания и навыки. Стратегии, используемые в рамках данной методики, подробно обсуж- дались в главе 2.
«Отказ не принимается»
С предыдущей тесно связана методика 1, которую мы подробно обсуждали в главе 1, —
«Отказ не принимается». У нее несколько вариаций. Одна из них состоит в том, что учитель возвращается к ученику, не сумевшему ответить на первоначальный вопрос, и просит его повторить правильный ответ за другим одноклассником либо решить задачу самостоятельно, используя дополнительную информацию, предоставленную другим учащимся. В рамках данной методики задаются такие вопросы: «Ребята, кто может сказать Шарлин, что ей надо сделать первым делом, чтобы решить эту зада- чу?», «Кто подскажет Шарлин, где она может найти верный ответ?» или «Кто может сказать Шарлин, что мы подразумеваем под [идея или термин, вызвавшие у ученика трудность]?»
«Право прав» и «Растянуть его»
Если две предыдущие методики полезны при работе с неправильными ответами уча- щихся, то «Правильно есть правильно» (методика 2) добавляет в общую картину урока еще два важных компонента. Компонент «Абсолютно правильно» применяется для того, чтобы ребенок, который ответил в основном верно, дал абсолютно правильный ответ: «Я считаю, что ты вполне точно охарактеризовала то, как главный герой ведет себя на людях, но что бы ты могла добавить относительно его поведения наедине с са- мим собой?» Второй компонент этой методики, «Отвечай на заданный вопрос», осо- бенно полезен, когда ученик начинает отвечать не на тот вопрос, который вы задали, что, надо признать, намного более распространенная проблема, чем думает большин- ство наших коллег.
А методика 3 «Не останавливаемся на достигнутом» существенно повышает каче- ство опроса, напоминая учителю, что процесс обучения не заканчивается правильным ответом. Задавая ученику ряд дополнительных вопросов, вы задействуете один из са- мых эффективных инструментов обучения.

318
Мастерство учителя
«Коэффициент»
Повышению эффективности опроса способствуют также некоторые компоненты мето- дики 17 «Коэффициент», в частности «Разбивка на составляющие» — процесс разбивки большого, состоящего из множества частей вопроса на ряд небольших, которые быстро распределяются между разными учениками, как правило, с применением методики 22
«Холодный обзвон». Например, вместо того чтобы просить одного ученика назвать три параметра объема, учитель может поделить вопрос, спросив: «Сколько параметров объема существует, Тайра? Хорошо, какой первый, Кит? А второй, Карлтон? И послед- ний, Дженнифер? Молодцы». Этот метод существенно ускоряет темп урока и вовлекает в учебный процесс больше учащихся. А еще он заставляет детей внимательно слушать ответы одноклассников и учитывать их в собственных ответах. Скажем, Карлтон не смо- жет ответить длина, если Кейт назовет этот параметр объема до него.
Второй аспект методики «Коэффициент», особенно полезный для повышения ка- чества опроса, — имитация невежества, когда учитель делает вид, будто не знает от- вета или ошибся, а затем требует от учеников исправить его ошибку и объяснить ее.
«Холодный обзвон»
Методика «Холодный обзвон» еще полезнее, чем предыдущий прием. Это самый бы- стрый и эффективный способ переложить на учащихся ответственность за их активное участие в опросе, сохранить его высокий темп и обеспечить себя возможностью про- водить с помощью вопросов проверку понимания материала. Благодаря этой методике учитель может в любой момент задать любой вопрос именно тому ученику, которого он больше всего хочет вовлечь в рабочий процесс.
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА
1. Возьмите у кого-нибудь интервью на том или ином мероприятии. По- старайтесь задавать вопросы строго поочередно, по одному за раз. По- думайте, почему эта задача показалась вам простой (или трудной)? Что из того, чему вы учитесь, выполняя ее, может пригодиться вам в классе?

ЧАСТЬ
II
Как научить учащихся читать с максимальной пользой: важнейшие навыки и методики

321
ГЛАВА 10
КАК КАЖДОМУ
УЧИТЕЛЮ СТАТЬ
УЧИТЕЛЕМ ЧТЕНИЯ
Чтение, как известно, навык. Научить учеников в полной мере понимать смысл того, что они читают, — самая большая услуга, которую может оказать им учитель. Если ваши ученики умеют читать, им под силу практически любая задача. Я включил в свою книгу главу, посвященную чтению, чтобы все педагоги — не по отдельным предметам, а в каждом классе каждой школы — могли воспользоваться методиками, с помощью которых лучшие учителя словесности структурируют процесс чтения в своих классах, добиваясь того, чтобы их дети читали много и максимально продуктивным способом.
Если вы учитель, значит, какой бы предмет вы ни преподавали, вы можете (и обязаны) сделать так, чтобы ваши ученики больше (и как следует) читали. Благодаря этому дети будут лучше подготовлены к восприятию всего, чему вы их учите, и смогут эффектив- нее ассимилировать и анализировать всю поступающую к ним информацию. Иными словами, они станут более эффективными читателями. По сути, это двойные инвести- ции — инвестиции, приносящие как краткосрочные, так и долгосрочные дивиденды.
Отец одного моего друга с детства твердил ему об огромной мощи и пользе чте- ния. Он считал, что благодаря чтению можно научиться чему угодно. В доказательство

322
Мастерство учителя своих слов он однажды на несколько месяцев забрал сына из школы, купил несколько книг по строительству и, хотя его никто никогда не считал мастером на все руки, начал строить вместе с ним дом, от фундамента до черепицы. Мой друг и сейчас часто вспо- минает, как они сидели с отцом в сумерках и тот вслух в луче фонаря с невероятным воодушевлением читал о монтаже сантехники и прокладке электропроводки. Особенно трудные места строителям-неофитам приходилось перечитывать по три-четыре раза.
А вот наши школы традиционно подходят к задаче обучения чтению все более фор- мально и ограниченно — как к специфической предметной области, предназначен- ной исключительно для целенаправленного изучения узкого навыка. Наших учителей словесности готовят преподавать предмет под названием «Чтение» (статус существи- тельного). Конечно, иногда бывает весьма полезно рассматривать чтение как отдель- ный предмет, в особенности на самом элементарном уровне. Надо признать, приме- нение фонетических методик в свое время совершило настоящую революцию (или по меньшей мере так должно было быть) в сфере обучения грамоте на раннем этапе, когда главным рычагом прогресса становится узкоспециализированное обучение. Од- нако, вполне возможно, ценность чтения — в глагольном статусе этого слова — ни- чуть не меньше его ценности в статусе существительного. Это означает, что ученики должны читать часто и много и это одна из основных задач школьного образования.
При этом во многих наших школах программы чтения и родного языка и литературы не предполагают больших объемов чтения как процесса. В них вообще не задейство- вана масса возможностей обучить детей читать намного правильнее, с неизмеримо большей пользой. Приходится признать, что пока наши школы чрезвычайно далеки от максимального использования этого потенциала, а уж о специальной подготовке учителей в этом плане не приходится и говорить. А между тем общая ценность допол- нительного высококачественного чтения, которое вполне можно было бы включить в типичный учебный день любого предметника, вполне сравнима или даже превышает ценность происходящего на специализированных уроках чтения, языка и литературы.
Если всерьез задуматься над этим вопросом, понимаешь, что неиспользованный по- тенциал в данном случае поистине огромен. Однако сегодня большинство учеников читают не слишком много.
Возьмем четырех человек, которые говорили и писали английском языке: Авраама
Линкольна, Фредерика Дугласа, Джейн Остин и Чарльза Диккенса. Все они были высо- кообразованными людьми, хоть и, возможно, не в том смысле, в котором мы понимаем

Как каждому учителю стать учителем чтения
323
это слово сегодня. Например, они учились в школе совсем мало либо вовсе не получи- ли формального образования. Эти люди, по существу, были самоучками в эпоху, когда самообразование означало чтение. Они поднялись до невиданных высот благодаря на- выкам и знаниям, полученным и развитым благодаря самостоятельному чтению.
Я вовсе не утверждаю, что их образование должно стать моделью образования со- временного. Однако эти великие люди напоминают нам о практически безграничных возможностях чтения в деле развития и обучения человека. Всем этим четырем исклю- чительным личностям и еще многим другим великим людям «обыкновенного» чтения оказалось достаточно, чтобы выявить в себе искру гениальности и раздуть ее до мас- штабов настоящего пожара. А что касается остальных, то есть нас с вами, мы все в той или иной степени самоучки. Наш уровень интеллекта во многом определяется тем, что мы прочли и читаем.
Перебирая в памяти идеи, почерпнутые мной благодаря самостоятельному чтению, я понимаю, что они сформировали меня как личность ничуть не меньше, чем уче- ба в школе и университете. Мы — то, что мы читали и как мы это делали, и ни один другой вид деятельности не обладает столь мощным потенциалом развития личности и не имеет такого большого воспитательного значения. И несмотря на все это, во многих школах дети читают слишком мало, менее часа в день. Даже на уроках литературы они чаще обсуждают прочитанное или от- вечают на вопросы о том, что прочли (или, возможно, не прочли), чем фактически читают. Одна моя коллега, собирая материал для диссертации, проследила, сколько в среднем читают в день учащиеся государ- ственных школ Нью-Йорка, и обнаружила, что десять минут в день. А еще хуже то, что 40 процентов этих детей не читают вовсе.
Превратить «обыкновенное чтение» в высокопродуктивный и эффективный вид деятельности — одна из важнейших задач учителя, независимо от того, какой пред- мет и в каких классах он преподает. И в этой главе объясняется, как этого можно
Мы — то, что мы читали и как
мы это делали, и ни один другой
вид деятельности не обладает
столь мощным потенциалом
развития личности и не имеет
такого большого воспитательно-
го значения. И несмотря на все
это, во многих школах дети чи-
тают слишком мало. Наверное,
менее часа в день.

324
Мастерство учителя добиться — как с чисто практической точки зрения (например, чтобы все дети читали про себя вместе с одноклассником, читающим вслух), так и с точки зрения педагогики
(как и когда следует задавать вопросы о прочитанном и какие именно). В ней так- же содержится руководство, особенно полезное для учителей родного языка и прочих языковых дисциплин. Им рекомендуется использовать уже доказавшие свою ценность методики-стратегии лучших учителей словесности, превращая учеников в настоящих читателей, а не просто учить их понимать и усваивать тот или иной текст.
Иными словами, я постарался предложить полезные советы как педагогам вообще, так и учителям словесности, но прежде хочу особо обратить ваше внимание на две ключевые предпосылки этой главы: во-первых, каждый работник системы школь- ного образования обязан быть учителем чтения, и, во-вторых, при обучении чтению учителем-словесником наиболее продуктивными могут оказаться неспециализирован- ные, универсальные методики. Словесники зачастую отлично разбираются в тонком искусстве интерпретации и анализа текста, но по неопытности забывают об основах.
Они нередко попадают в ловушку, в которую угождают многие узкие специалисты, например кардиохирурги или аналитики. Цель этой главы — привлечь ваше внимание к основам. Один очень хороший учитель однажды сказал мне: «Я дипломированный преподаватель английского языка, и у меня довольно хорошо получается учить детей интерпретировать прочитанное, но я совсем не знаю, что делать, если ребенок не спо- собен прочитать ни слова».
В части II описаны подходы и приемы, которые помогут всем вашим ученикам начать извлекать из чтения больше пользы. Они охватывают набор навыков, которые могут показаться некоторым практикующим коллегам слишком уж очевидными, од- нако то, как подходят к обучению им лучшие учителя, делает эти советы критически важными для любого педагога. Перечислим эти навыки.
Декодирование текста — процесс расшифровки письменного текста с целью иден-
•
тификации составляющих его слов.
Беглость чтения — данное понятие предполагает автоматизм, то есть способность
•
читать с высокой скоростью, в сочетании с экспрессией, то есть способностью группировать слова во фразы, передавая их смысл и выделяя интонационно.
Лексический запас — словарная база ученика: сколько слов и насколько хорошо
•
он знает.

Как каждому учителю стать учителем чтения
325
Понимание текста — какую часть написанного или напечатанного текста понима-
•
ет ученик.
Понимание занимает в этом списке особое место. Развитие данного навыка тре- бует применения как набора узкоспециализированных методик, так и овладения всеми тремя другими навыками чтения: для надежного понимания текста необходи- мы беглость, умение его декодировать и достаточный словарный запас. Если навык понимания не срабатывает, возможно, ученик не сумел сделать из прочитанного нужные выводы или отличить важные детали от несущественных. Однако не менее вероятно, что проблема вызвана тем, что ребенок просто не смог прочесть данный отрывок достаточно бегло, чтобы иметь возможность воспользоваться своим «обра- батывающим потенциалом» и разобраться в необходимых деталях и тонкостях тек- ста. Возможно, он затратил на обработку лексики настолько большую долю своих умственных способностей, что к концу абзаца (или даже предложения) уже не пом- нит, что было вначале. И важно не забывать, что с этой проблемой сталкиваются буквально все учащиеся. Например, когда я поступил в аспирантуру (английская литература), мы, первокурсники, настолько увлекались освоением профессиональ- ного жаргона и проникновением в непроницаемый синтаксис научного стиля, что наше понимание текстов резко ухудшилось. Не потому, что изложенные в них идеи были выше нашего понимания, а потому, что сложный стиль их представления серьезно осложнил задачу эффективного использования трех остальных навыков чтения (беглость, декодировка, лексический запас). Стиль изложения может стать преградой для любого читателя, причем зачастую авторы усложняют его вполне це- ленаправленно (отличные примеры — романы Уильяма Фолкнера и Габриэля Гар- сиа Маркеса).
Главная цель части II — превратить чтение в более эффективный и осмысленный процесс в любом классе и независимо от того, что вы читаете с учениками: «Сказ- ку о трех медвежатах», Платона, условия математической задачки или описание Гет- тисбергской речи Линкольна. Приведенные тут советы в равной степени пригодятся как учителю языковых дисциплин, так и другим предметникам. Но поскольку искус- ство обучения пониманию прочитанного как взаимозаменяемому навыку, который учащиеся станут применять в любой ситуации в будущем, входит в сферу деятель- ности учителей словесности, в части II содержатся конкретные рекомендации для

326
Мастерство учителя этих специалистов. В последней главе части обсуждаются аспекты чтения, которые в основном (но не исключительно) относятся к преподаванию языковых дисциплин.
В частности, мы поговорим о стратегиях чтения, активно используемых сегодня мно- гими учителями словесности.
КАК СДЕЛАТЬ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ПОДОТЧЕТНЫМ
И ПРОДУКТИВНЫМ: КОНТРОЛИРУЙ ИГРУ
Итак, как же мудрые учителя интегрируют обучение чтению в свои уроки, повышая подконтрольность и продуктивность этого процесса? Для выполнения этой задачи тре- буется набор навыков, которые наши коллеги часто упускают из виду, но которые дей- ствительно чрезвычайно важны. Я называю эти навыки «Контролируй игру».
Представьте себе на мгновение некую гипотетическую школу. Чтение ценится в ней выше, намного выше всех остальных дисциплин. На уроках словесности учени- кам предлагают четкое целевое обучение: фонетическое обучение чтению и понима- нию текста для начального уровня; целенаправленный фокус на ключевых терминах и концепциях, таких, например, как словесный образ персонажей, для среднего уров- ня; введение в подготовительный к колледжу курс литературы для старших классов и расширение словарного запаса на всех уровнях обучения. А недавно в школе еще и решили, что все ученики львиную долю времени в классе должны заниматься чтени- ем, чтобы на естествознании они читали отрывки из статей и учебника, а на исто- рии — первичные и вторичные историче- ские источники, причем зачастую на про тяжении всего урока. Пусть они, конеч- но, и пишут, но, как правило, резюме и ана- лиз прочитанного. На уроках математики решение задачек должно перемежаться чтением, а новые концепции предлагаются в форме коротких описательных текстов.
А еще представьте себе, что учителя этой школы способны добиться того, что их уче- ники, когда тех просят читать, действи- тельно читают, причем читают эффективно
Принесло бы чтение по шесть-
семь часов в сутки, 190 дней
в году — конечно, при условии
гарантии должного качества
этого процесса — лучшие пло-
ды, нежели те, что мы имеем
в большинстве современных
школ?

Как каждому учителю стать учителем чтения
327
и максимально внимательно. В итоге дети из этой школы занимаются чтением в сред- нем по шесть-семь часов в день, плюс еще домашние задания.
Разумеется, я предложил эту идею в качестве гипотетической модели, а не реаль- ной образовательной программы. Я вовсе не хочу сказать, что считаю ее жизнеспо- собной моделью школьного образования — мне просто надо заставить вас задуматься, каких результатов могла бы достичь такая школа. Принесло бы чтение по шесть-семь часов в сутки, 190 дней в году, — конечно, при условии гарантии должного качества этого процесса — лучшие плоды, чем те, что мы имеем в большинстве современных школ? Ответа на этот вопрос у нас нет. Однако у нас имеются весьма веские основания предположить, что ответ этот будет положительным и что сформулированный выше вопрос должен всегда вертеться в уме каждого педагога. Если учитель уверен, что его ученики читают продуктивно и правильно, он может всегда, в любой момент и на любой период времени, инициировать на уроке этот чрезвычайно важный вид деятель- ности, активизировать ключевой навык любого образованного гражданина. В этом случае он получает отличный шанс последовательно и целенаправленно инвестиро- вать свое ценнейшее время под весьма надежный процент. И этот педагог уже никогда не допустит в своем классе ни малейших малоценных или вовсе ненужных периодов.
Отныне у него в распоряжении имеется показатель пороговой рентабельности, то есть показатель доходности временных инвестиций, который необходимо превысить, что- бы обеспечить целесообразность и оправданность вложений.
Термин пороговая рентабельность я позаимствовал у финансистов. Если вы знае- те, что можете ожидать заработка в 10 процентов на каждый доллар, вложенный, на- пример, в облигации, вы в них инвестируете. И если вам известно, что вложить в эти облигации можете в любой удобный момент, то, естественно, будете избегать инвести- ций с доходностью ниже 10 процентов, ведь ваши вложения принесут вам большие ди- виденды. Иными словами, оценивая потенциальные инвестиции, люди задают не во- прос о том, принесут ли они им деньги, а превысят ли они пороговую рентабельность нынешних инвестиций? То есть принесут ли эти инвестиции более высокие дивиден- ды, чем наилучшие доступные альтернативные инвестиции? Компании решают этот вопрос постоянно. Владелец технологической компании с ограниченными ресурсами не станет спрашивать: рентабельно ли строительство нового завода по производству мобильных телефонов? Ведь если он решает вложить миллионы в строительство но- вого завода, ему нужно выбрать, от каких инвестиций придется отказаться — скажем,

328
Мастерство учителя от вложений в расширение мощностей уже имеющегося у него завода по производству компьютеров. Поэтому, получив шанс выйти в новую область, бизнесмен задастся во- просом: обеспечат ли инвестиции в новый завод по выпуску мобильных телефонов прибыль, превышающую минимальную ставку доходности, то есть порог рентабель- ности. В нашем примере нужно обдумать, принесут ли вложения в строительство за- вода по производству мобильных телефонов больше прибыли, чем инвестиции в рас- ширение мощностей нашего компьютерного завода. Очевидно, что данное решение подразумевает выбор между доходностью, на которую вы вполне можете рассчитывать
(об этом свидетельствуют показатели эффективности вашего компьютерного завода), и потенциальной доходностью нового проекта (завода по выпуску мобильных теле- фонов). Если вы можете рассчитывать на восьмипроцентную рентабельность инвести- ций в новый завод, а доходность вложений в расширение производства компьютеров составляет 10 процентов, строить новое предприятие не имеет смысла. Сам по себе факт, что на производстве мобильных телефонов можно заработать, еще не означает, что вы должны этим заняться.
Мы, учителя, тоже имеет дело с ограниченными ресурсами — в нашем случае это время, — но почему-то редко мыслим, как владельцы технологических компаний.
Мы спрашиваем, приведут ли наши действия к повышению уровня образования де- тей, но это неправильный вопрос. Правильный вопрос — приносят ли наши действия прибыль, превышающую пороговую рентабельность. Иными словами, обеспечивают ли они более эффективное и результативное обучение на минуту инвестированного нами времени, нежели его наилучшее альтернативное использование. И мы редко тратим время, чтобы выявить, что именно способно обеспечить наиболее высокую и надежную пороговую рентабельность наших инвестиций. В классах большинства успешных учителей применяется исключительно сильный и надежный показатель пороговой рентабельности — осмысленное чтение (очень скоро я дам определение этого термина). Этот высококачественный (при условии его эффективности, конечно) вид деятельности доступен в любом классе и в любое время и не требует от школ особой дополнительной подготовки или расходов. Вы всегда можете инвестировать в осмысленное чтение какое-то время, большое или малое, и пожать плоды в форме весьма существенных и практически гарантированных дивидендов. Кроме того, если вы можете в любой момент занять класс осмысленным чтением, значит, у вас есть возможность, воспользовавшись надежным критерием, критически проанализировать

Как каждому учителю стать учителем чтения
329
и другие инвестиции своего времени. Для этого надо ответить на вопросы: а превы- шает ли их ценность ценность осмысленного чтения? Возможно, их потенциальная доходность более высока, но при этом и более рискованна и, следовательно, стоит уравновесить эти занятия чем-то гарантирующим более надежный результат? Зада- вая такие вопросы, вы вполне можете обнаружить, что вам следует отвести на чтение часть (или всё) времени, в которое вы пока планируете какие-то другие занятия. Ко- нечно же, это касается не всех видов деятельности в классе, но весьма вероятно, что некоторые из них не превышают вашей пороговой рентабельности (то есть они, скорее всего, менее продуктивны, чем осмысленное чтение). Следовательно, будет разумнее занять класс не ими, а осмысленным чтением.
Тут хорошо бы сделать небольшую паузу и дать развернутое определение термина
осмысленное чтение, поскольку в данной дискуссии он критически важен. Для целей этой книги я определяю осмысленное чтение как контролируемое, умеренно экспрессив- ное и эффективно используемое. Под контролируемым я имею в виду, что учителя могут достоверно оценивать, действительно ли их ученики читают (а не, скажем, разглядыва- ют картинки или мечтательно смотрят в окно, в то время как должны читать) и читают ли они эффективно (правильно декодируют и прочитывают слова, а не забивают память ошибками, например, игнорируя суффиксы, или попросту пропускают особо трудные части текста). Приходится признать, значительная доля чтения в наших школах крите- рию осмысленности не отвечает. Например, в рамках одной известной программы — она называется DEAR (Drop Everything and Read ― «Брось все и читай») — школьникам специально выделяют время, в течение которого они сидят над книгами и, как предпо- лагается, читают. Идея прекрасная, но, если понаблюдать в это время за учениками, не- пременно увидишь, что у одних, хоть они и открыли книги, взор блуждает по классу или устремлен за окно, а другие лениво перелистывают страницы, рассматривая картинки; третьи же, хоть и читают, но нехотя и неправильно, закрепляя тем самым эту весьма не- гативную привычку. А между тем дети, которые читают меньше всех, нуждаются в этом как раз больше других. Иными словами, данный подход явно не проходит тест на под- контрольность. В результате доходность инвестиций в этот вид деятельности вряд ли мо- жет быть впечатляющей. Вот почему научить вас инвестировать в чтение с достаточным уровнем контроля — одна из главных целей этой главы.
Далее, говоря об умеренной экспрессивности, я имею в виду, что ученики де- монстрируют способность вкладывать в читаемые слова правильный смысл,

330
Мастерство учителя интонационно отображая, что верно обрабатывают эти слова на уровне, превыша- ющем базовый. Заметьте, речь идет не об уровне великого актера сэра Джона Гил- гуда
*
, а только об основах, то есть об осмысленном чтении, отображающем умение читающего правильно распознавать знаки пунктуации и периодически выделять
(интонационно) ключевые слова. Экспрессивное чтение не позволяет полностью решить задачу полного и глубокого понимания текста, но данный критерий весьма эффективен в качестве индикатора базового понимания. Передавая смысл читае- мых слов интонационно, вы демонстрируете их понимание, что, собственно, и есть конечная цель обучения чтению.
Многие учителя негативно относятся к тому, что один из учеников читает во вре- мя урока вслух своим одноклассникам. «А что в это время должны делать другие дети?» — спрашивают они. Но если чтение осмысленное, ответ на этот вопрос прост: они тоже читают — про себя, но вместе с чтецом. А степень осмысленности я называю эффективностью. Это третий важный компонент осмысленного чтения.
Если один ученик читает вслух, а одноклассники слушают его пассивно, занимаясь попутно своими делами, коэффициент эффективности равен единице. Это означает, что данная деятельность в классе крайне неэффективна. Но если один ученик чита- ет вслух, а двадцать пять его сверстников — вместе с ним, молча, но ответственно и подконтрольно, ваш коэффициент эффективности составляет 26. Двадцать шесть активно читающих детей — в высшей мере эффективный и полезный вид учебной деятельности, ваша пороговая рентабельность резко возрастает. В связи с этим, по- нятно, встает вопрос: как же добиться такой эффективности? Это помогут сделать навыки «Контролируй игру», подробно описанные далее. Если дети читают (все и подконтрольно), результатом неизбежно становится существенное повышение по- роговой рентабельности ваших инвестиций, а в долгосрочной перспективе — более последовательные высококачественные занятия в классе, так как повышенная поро- говая рентабельность повышает инвестиционные требования ко времени, выделяе- мому на эти занятия.
*
Известный английский актер и режиссер. Выступал почти во всех крупных ролях шекспировского репертуара. Прим. ред.

Как каждому учителю стать учителем чтения
331
Тут коллеги, особо скептически относящиеся к чтению в классе вслух (один ре- бенок читает, остальные слушают), могут спросить: а как выбрать текст, соот- ветствующий уровню всего класса, и не вредно ли для самооценки чтеца, если он публично сбивается, запинается или неправильно читает слово? Не вступая в философские дебаты, я бы сказал, что в том, чтобы изначально что-то делать не так, ничего вредного для самооценки нет, особенно если ученик постепенно учится делать как надо. В этом случае результат, скорее всего, как раз противо- положный. Как бы там ни было, Рой Баумайстер в своей замечательной ста- тье «Переосмысление самооценки: почему некоммерческим образовательным учреждениям следует прекратить думать о самоуважении и начать думать о са- моконтроле» (Rethinking Self-Esteem: Why Nonprofits Should Stop Pushing Self-
Esteem and Start Endorsing Self-Control), напечатанной в Stanford Social Innovation
Review, наглядно показал: у нас нет практически никаких доказательств того, что повышение самооценки вообще должно быть целью школьного образова- ния. Самое большее, что можно сказать по этому поводу, — то, что самооценка определенным образом связана с достижениями (но не является их причиной).
Иными словами, если учащиеся делают успехи, они верят в себя, а никак не на- оборот. Что же касается «подгонки» читаемых текстов под уровень всего класса, большинство известных мне наиболее эффективных городских чартерных школ все чаще отказываются от ортодоксальной идеи неоднородной комплектации классов и решают эту проблему довольно просто — путем однородной комплек- тации. Но даже если к вашей школе это не относится (или в ней это просто не- возможно), небольшой предварительный анализ позволит вам выбрать подхо- дящих чтецов для отдельных разделов текста или даже специально подготовить детей, которым новый текст читать особенно трудно, заранее обсудив с ними незнакомые фразы и слова.
После того как вы освоите навыки «Контролируй игру» и тем самым гарантируе- те в своем классе эффективное и осмысленное чтение, их можно использовать для установления показателя пороговой рентабельности, с помощью которого вы будете оценивать эффективность других видов учебной деятельности. Я уверен, что в классе

332
Мастерство учителя вы занимаетесь самыми разными вещами, а не только читаете. Но учитель всегда дол- жен помнить о пороговой рентабельности и сравнивать данные показатели других за- нятий и упражнений с показателем осмысленного чтения. Кроме того, я признаю, что, по мере того как учащиеся становятся более образованными и развитыми личностями, определение осмысленного чтения меняется. Например, вы все чаще будете исполь- зовать в классе самостоятельное чтение про себя, не предполагающее такой высокой степени контроля, как чтение вслух. Однако без описанных в этой главе навыков вам не обойтись, ведь именно они приводят учеников к той точке в их образовательной ка- рьере, где самостоятельное чтение становится возможным, а при условии систематиче- ских инвестиций в это занятие серьезно повышают его ценность. К тому же приходит- ся признать, что большинство городских бесплатных государственных школ, по всей видимости, вообще не в состоянии довести значительную часть учащихся до уровня, когда самостоятельное чтение становится полностью осмысленным и продуктивным.
В этих школах чтение давно стало жертвой проблем логистического характера: слабо- го контроля и низкой эффективности. Однако же я искренне надеюсь, что ваш класс достигнет точки, в которой навыки «Контролируй игру» станут ненужными и менее продуктивными, чем обычное чтение про себя. Когда-нибудь настанет прекрасный, праздничный день, когда ни в одном классе вашей школы учителю не придется управ- лять процессом чтения с применением этих навыков. Я только хочу предостеречь вас от надежд, что это может произойти без специальной подготовки учеников, которая, возможно, потребует не одного года, а также без надежных подтверждений, что собы- тия в классе развиваются должным образом.
НАВЫКИ «КОНТРОЛИРУЙ ИГРУ»
Не обозначайте продолжительность чтения
Когда вы просите того или иного ученика читать вслух на уроке, он становится пер- вичным читателем и, как предполагает данный термин, не единственным. Конечно, его действия важнее всего, но то, чем заняты другие ученики и достаточно ли они внимательны, тоже имеет большое значение, ведь они в этом процессе играют роль вторичных читателей. Так что, назначая первичного чтеца, никогда заранее не указы- вайте, как долго он будет читать. Сказать: «Пожалуйста, начинай читать, Джеймс»

Как каждому учителю стать учителем чтения
333
или «А теперь почитаем. Ты, Джеймс» намного лучше, чем: «Джеймс, прочти-ка нам следующий абзац». Тогда другие дети не будут знать, когда в дело вступит очередной чтец, и это даст им мощный стимул внимательнее следить за читающим и с большей вероятностью сделает их вторичными читателями.
Кроме того, благодаря непредсказуемой продолжительности периодов чтения вы получаете возможность при необходимости незаметно «спасти» читателя. Если чтение дается ребенку особенно тяжело, а ему достался слишком длинный абзац, он может утратить внимание. Вслед за ним отвлекутся и его одноклассники, которые в резуль- тате рискуют потерять нить повествования. Это серьезно снижает эффективность чте- ния. Сразу дав ученику распоряжение читать целый абзац, вы лишаетесь возможности при необходимости остановить первого чтеца, предложив дочитать его кусок друго- му ребенку, а к этому вернуться позже, выделив ему более подходящее место текста, и сделать все это практически незаметно для остального класса. Иными словами, если вы не указываете продолжительность чтения, ее можно сократить или удлинить как в интересах читателя, так и в интересах всего класса.
Не называйте имя следующего читателя
Если быстро переходить от одного читателя к другому, учащиеся будут внимательнее следить за происходящим в классе. Это вдвойне верно, если они не знают, кто станет следующим. Учитель, который сразу объявляет, кто за кем будет читать, выпускает из рук весьма важную часть своих рычагов влияния. Дети вполне могут отвлечься от нужного занятия до наступления своей очереди. Кроме того, оставляя за собой право выбрать следующего читателя, учитель получает возможность эффективнее распределять отрывки. Непредсказуемость повышает качество и эффективность чтения.
Распределяйте текст небольшими фрагментами
Чтение коротких фрагментов максимально повышает концентрацию читателя, в ре- зультате чего ребенок вкладывает в него всю свою экспрессивную энергию, полностью сосредоточивается на нем и на протяжении всего процесса читает бегло и даже, как правило, с выражением. Качество устного чтения резко повышается, урок становится намного интереснее. Поддерживать хороший темп помогает также быстрое переклю- чение с одного читателя на другого. Урок проходит быстро и энергично, а не медленно

334
Мастерство учителя и скучно. Зная, что текст распределяется, как правило, короткими кусками и что те- кущий отрывок может закончиться в любое время, так как его продолжительность не- предсказуема, ожидающие своей очереди тоже становятся намного внимательнее. Они знают, что их имя могут назвать в любой момент, и, следовательно, немного меньше отвлекаются. Кроме того, распределяя текст короткими фрагментами, вы получаете доступ к чрезвычайно важным данным — ведь каждый раз, переключаясь с одного читателя на другого, вы собираете достоверные сведения об эффективности процесса.
Когда вы говорите: «Теперь твоя очередь, Чарльз» и Чарльз тут же начинает со сле- дующего предложения, не пропустив ни словечка, вы знаете, что Чарльз до этого читал самостоятельно, вместе с предыдущим чтецом. В идеале учитель должен стремиться при смене читателей именно к такому «бесшовному» переходу, а частые переключе- ния позволяют достичь этого намного скорее. Чем больше данных вы соберете, тем больше у вас появится ценной информации и инструментов, помогающих обеспечить эффективность процесса чтения.
Сокращайте операционные издержки
Мы уже говорили, что операционные издержки — это объем ресурсов, необходимых для проведения той или иной операции. Они могут выражаться в денежных, вербаль- ных и любых других единицах. Например, если у вас ушло три дня на поездки по мага- зинам в поисках нового телевизора по самой выгодной цене, операционные издержки высоки (три дня вашего времени). Вполне возможно, в долларовом выражении они превышают потенциальную экономию, на которую вы рассчитываете при покупке те- левизора за наименьшую цену. При управлении истощимыми (или конечными) ресур- сами, такими как время и внимание — а именно с ними имеет дело учитель, — опера- ционные издержки особенно важны, и при этом о них очень легко забыть. Покупатель, потративший три дня на поиски телевизора, который стоит дешевле на 20 долларов, может считать, что ему невероятно повезло, однако, вполне вероятно, что, поработай он один из этих трех дней и купи более дорогой телевизор, то сэкономил бы не просто
10 долларов, но еще и два дня своего времени.
Операционные издержки присутствуют в каждой операции учебного процесса, особенно если она часто используется на уроке, например при переходе от одного читателя к следующему. И все же многие учителя не слишком обращают на них внимание. Любая операция, требующая больше нескольких секунд, крадет у детей

Как каждому учителю стать учителем чтения
335
время, которое можно было бы посвятить чтению, и вполне может нарушить не- прерывность процесса, что, несомненно, негативно скажется на том, насколько внимательно ученики следят за читающим и насколько хорошо они понимают текст.
Переход от одного читателя к другому должен быть максимально быстрым и с ми- нимумом слов — в идеале это должно стать для вас непреложным правилом. Сказать:
«Сьюзан, теперь ты», — намного эффек- тивнее, чем: «Спасибо, Стивен. Ты хорошо читал. Сьюзан, будь любезна продолжить».
Первый вариант короче более чем в три раза, следовательно, время, когда класс не читает, сокращается втрое. Кроме того, благодаря короткой фразе нить повествова- ния в сознании учащихся не прерывается, ведь перерыв намного меньше, и вы можете воспользоваться для перехода практически любой естественной паузой в тексте, что позволит вам буквально в любой момент переключиться на очередного читателя.
Используйте «мостики» для обеспечения непрерывности процесса
В рамках данного подхода учитель сам читает короткий фрагмент текста — своего рода «мостик», — вклиниваясь между читателями-учениками. Типичный вариант: три предложения читает Стюарт, затем одно учитель, следующие четыре предложения предлагается прочесть Марии, после чего два опять читает педагог, потом он просит
Джона прочесть шесть предложений. Далее учитель читает еще одно предложение и передает «эстафетную палочку» Джейн. Преимущество этого метода в том, что дело движется очень быстро и нить повествования остается живой и непрерывной. К тому же процесс постоянно перемежается правильным и выразительным чтением учителя, что, несомненно, способствует лучшему пониманию прочитанного. Я советую при- менять данный прием в ситуациях, когда особенно важно поддерживать нить расска- за и обеспечивать детей моделью для подражания. В целом, чем сложнее текст, тем полезнее подумать об использовании таких «мостиков». Но делать это всегда вовсе необязательно.
Операционные издержки при-
сутствуют в каждой операции
учебного процесса, особенно
если она часто использует-
ся на уроке, например при
переходе от одного читателя
к следующему.

336
Мастерство учителя
Устный обучающий тест с пробелами
Я узнал об этой методике, наблюдая, как Роберто де Леон обучает чтению третьеклассни- ков из чартерной школы для мальчиков Excellence. Однажды, например, Леон начал читать роман «Призрак Оперы»
*
и в конце первого же предложения пропустил слово; он сделал после фразы «Карлотте дали…» небольшую паузу, показывая детям, что они должны за- полнить пробел сами. Тогда только несколько мальчишек хором закончили предложение словами «главную роль», и Роб начал все заново, сказав: «Кажется, некоторые ученики пока не совсем с нами. Давайте-ка попробуем еще раз. Итак, Карлотте дали…» На этот раз фразу продолжили все ученики, продемонстрировав, что теперь в учебном процессе участвуют все. Этот простой прием де Леон использует на всех своих уроках, что позво- ляет ему быстро и без проблем оценивать эффективность учебного процесса.
Используйте метки
Лучшие учителя словесности, переходя от чтения к опросу класса о прочитанном и об- ратно, используют быстрые и надежные подсказки, что позволяет им убедиться в том, что дети заметили переход и оперативно отреагировали на него. Я называю эти под- сказки метками, поскольку благодаря им дети запоминают нужное место в тексте и мо- гут после обсуждения быстро вернуться к чтению. «Заметьте место. Глаза на меня», — объявляет Патрик Пасторе, командуя своим шестиклассникам запомнить место, где чтение романа «Эсперанса»
**
на время прерывается, прикрыть книги и, подняв глаза на учителя, показать, что они готовы к обсуждению прочитанного. После краткой дис- куссии на тему «почему Эсперанса и Мигель по-разному отреагировали на поездку на поезде», учитель командует: «Продолжим чтение. Читай, Мелани». И меньше чем через пару секунд и Мелани, и ее одноклассники читают дальше. Операционные из- держки практически сведены к минимуму.
А де Леон, подготавливая учеников к обсуждению «Призрака Оперы», дает коман- ду заложить нужную страницу пальцем и закрыть книгу — тоже эффективный способ обеспечить быстрый возврат к чтению после обсуждения. Аналогичную фразу («Па- лец в книгу») использует и Ханна Лофтус из Приготовительной школы Leadership. Так ее третьеклассники отмечают место, на котором чтение на время прерывается.
*
Имеется в виду готический роман Гастона Леру. Прим. ред.
**
Имеется в виду роман Пэм Муньос Райан «Эсперанса». Прим. ред

337
ГЛАВА 11
БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ
Учим детей декодированию текста и беглому чтению и расширяем их словарный запас
Когда вы освоите навыки, описанные в главе 10, и ваши ученики начнут читать чаще и с более впечатляющими результатами, постарайтесь овладеть методами учителей используемыми для обучения детей трем основным компонентам грамотности: деко- дированию теста, пополнению словарного запаса и беглости чтения. Это позволит вам повысить качество и эффективность чтения учеников, сделает их более внимательны- ми читателями и создаст надежный фундамент для дальнейшего совершенствования.
В итоге дети начнут лучше понимать читаемое, независимо от того, какой предмет вы преподаете.
ДЕКОДИРОВАНИЕ ТЕКСТА
Декодирование — это процесс расшифровки письменного текста с целью иден- тификации представленных в нем устных слов. На первый взгляд декодирование может казаться простым делом, относительно низкого порядка, однако овладе- ние им абсолютно необходимо для понимания любого текста и, следовательно, для изучения подавляющего большинства дисциплин. Это основа основ. Надо сказать, недостаточно развитый навык декодирования текста встречается отнюдь

338
Мастерство учителя не только у учеников младших классов и негативно сказывается на достижениях даже в остальном весьма неплохо подготовленных детей. Если третьекласснику трудно прочесть два-три слова из предложения и ему приходится концентрировать всю энергию на соединении букв в слоги и слова, у него, скорее всего, остает- ся слишком мало сил и ресурсов памяти, чтобы понять смысл всего предложения или даже чтобы помнить начало читаемой фразы к ее концу. Если ученик средней школы на уроке истории читает о причинах Гражданской войны, игнорируя при этом окончания слов, синтаксис предложений нарушается. Учащийся, возможно, запомнит фрагменты главной идеи, но вряд ли поймет текст в должной мере. Если школьник тратит львиную долю умственных ресурсов на то, чтобы вспомнить пра- вильное произношение новых терминов, встретившихся ему в отрывке о полно- мочном правительстве, — обструкция, прекращение прений и прерогатива, — он может пропустить не менее важную новую информацию или просто не запомнит смысл этих слов. Если декодирует имена или слова неправильно либо вовсе не- брежно проскакивает их, озвучив (вслух или в уме) весьма приблизительно, то, столкнувшись с ними в ходе очередной дискуссии или беседы или в другом тексте, он может просто не узнать их.
Учитывая несомненную важность декодирования текста на любом уровне, учитель должен стараться всегда, в любой ситуации, исправлять ошибки при применении дан- ного навыка — какой бы предмет и в каком классе он ни преподавал. Поскольку эти ошибки часто указывают на более масштабный пробел в знаниях и навыках, можно воспользоваться двумя «антидотами»: во-первых, заучивать с детьми общие правила и, во-вторых, как можно чаще практиковать их в декодировании текстов. Приходит- ся признать, многие учителя, исправляя ошибки декодирования текста, не делают ни того, ни другого. Вместо этого они сами исправляют ошибку и прибегают к методу так называемой эхо-коррекции: просят ребенка правильно повторить за ними слово.
С декодированием этот процесс не имеет ничего общего. Конечно, в некоторых ситуа- циях эхо-коррекция необходима ― например, когда требуется максимально ускорить учебный процесс. Однако следует помнить, что данный метод ни в коей мере не гаран- тирует успеха в следующий раз, когда допустивший ошибку ученик вновь столкнется с трудным словом.
Но какой же прием даст нужные результаты? Если на уроке английского языка ребенок не может прочесть, например, слово might, лучший способ исправить такую

Базовые принципы
339
ошибку декодирования — закрепить соответствующее правило. Ведь такие слова, как
sight и tight, тоже, скорее всего, вызовут у него трудности. Не произносите трудное слово за ученика — лучше скажите: «Сочетание букв -i-g-h-t читается как айт. Ну-ка, еще раз — как мы читаем might?» Данный подход обеспечивает сразу два преиму- щества: требует от ученика принять во внимание новую информацию, а затем пра- вильно декодировать исходное слово и закрепляет в памяти ребенка правило, которое он сможет использовать при декодировании других похожих слов. Теперь, исправляя аналогичную ошибку в следующий раз, учитель может просто спросить: «-i-g-h-t чи- тается?..» — и тем самым заставит ученика вспомнить и применить нужное правило.
В большинстве случаев учителю следует позволять ученикам самостоятельно исправ- лять свои ошибки посредством применения соответствующих правил или новой ин- формации. Данный прием направлен на исходные причины ошибки, а не просто на ее симптомы и в долгосрочной перспективе обычно дает отличные результаты.
Впрочем, если говорить об английском языке, то исключения тут — правила, и это, по сути, главная отличительная характеристика данного языка. Многие слова декоди- ровать невозможно, или это очень уж неблагодарное дело. Слова вроде might обычно просто заучиваются, так как общие правила на них не распространяются. В ситуациях, когда самокоррекция невозможна, задача учителя заключается в том, чтобы распознать такой случай, а не тратить на эти слова ценное время, лишь усугубляя путаницу в го- ловах учащихся.
Декодирование и операционные издержки
Как уже говорилось, операционные издержки — это количество ресурсов (экономи- ческих, вербальных, каких-либо других), необходимое для проведения той или иной операции. Вспомните пример с десятидолларовой «экономией» при покупке телеви- зора, который мы рассматривали в главе 10. Особенно важны издержки по операциям, которые выполняются часто, так как данный фактор многократно повышает (либо сни- жает) общую эффективность. А значит, при решении ошибок декодирования текста в классе эти издержки имеют огромное значение.
Ошибки данного типа встречаются чрезвычайно часто и обычно занимают совсем мало времени. Ученик неправильно читает какое-то слово, и независимо от того, исправите вы его ошибку или нет, длится все это одну-две секунды. При этом по- следовательное исправление ошибок декодирования играет в учебном процессе

340
Мастерство учителя важнейшую роль, поскольку так вы помогаете детям выработать правильные при- вычки чтения. Кроме того, это существенно снижает операционные издержки, свя- занные с коррекцией, что, вероятно, можно считать важнейшим фактором успешно- го преподавания — не просто в деле развития соответствующих навыков учащихся, но и успешного урока в целом. За исключением случаев, когда урок специально на- целен на улучшение навыков декодирования читаемого текста, старайтесь свести к минимуму операционные издержки, связанные с исправлением таких ошибок. Для этого всегда помните о принципе экономии языка. Рассмотрим два варианта исправ- ления ошибки декодирования.
Учитель 1: Ты сказал ин-СПИК-ция. Вернись, пожалуйста, в начало предложения и прочти это слово еще раз.
Учитель 2: Ин-СПИК-ция?
Разница между этими двумя подходами может показаться вам несущественной, на самом деле она огромна. Обусловлена она временем, которое требуется учите- лю, чтобы произнести вслух каждую из этих фраз. На первую уходит как минимум в пять раз больше времени, значит, операционные издержки в данном случае тоже в пять раз выше. Каждое лишнее слово, произнесенное первым учителем, тратит дра- гоценное учебное время и негативно сказывается на концентрации детей на читае- мом тексте. Иными словами, каждое лишнее слово в потенциале мешает пониманию смысла прочитанного. Используя для исправления ошибки вторую фразу, вы сможете сделать на три-четыре замечания больше за то же время, за которое скажете одну- единственную первую фразу. Конечно, учитель должен постоянно исправлять ошибки учащихся, только так можно научить их эффективно декодировать текст, но делать это надо обязательно быстро, не прерывая учебного процесса. Только тогда данный метод даст нужные результаты. Так что возьмите пример со второго учителя — выработайте привычку использовать самый простой и быстрый способ вмешательства. Благодаря этому и у ваших учеников выработается весьма полезная привычка — исправлять свои ошибки самостоятельно, быстро и эффективно.
Существует два метода исправления ошибок данного типа, весьма эффективных с точки зрения операционных издержек: «пригвоздить ошибку» (быстро повторить не- правильно прочитанное слово с вопросительной интонацией) и «пометить место» (пе-

Базовые принципы
341
речитать три-четыре слова до того, в котором была сделана ошибка, и, дойдя до этого момента в тексте, интонационно скомандовать ребенку продолжить чтение).
Особенно низкие операционные издержки связаны с методом эхо-коррекции, од- нако, как я уже отмечал, он, по сути, не имеет к декодированию текста учениками никакого отношения и полезен лишь тогда, когда класс читает какой-то особо важный отрывок текста и вы просто не можете позволить себе отвлечь детей даже на секунду.
Во всех остальных случаях эхо-коррекцией стоит пользоваться только для слов, ко- торые представляют собой исключения из правил или вообще не поддаются логике декодирования.
Исправляйте ошибки декодирования,
даже если ученики «знают» правила
Определенная часть ошибок при чтении текстов вызвана небрежным, торопливым или неаккуратным отношением к этому процессу. Например, некоторые ученики имеют привычку «проглатывать» окончания слов, даже если отлично знают, что их надо чи- тать. Такие ошибки тоже требуют исправления, потому что не способствуют правиль- ному пониманию прочитанного. Перефразируя Марка Твена, ученик, который не хочет прочесть слово правильно, имеет не слишком большое преимущество перед тем, кото- рый не может этого сделать. Тут, кстати, опять уместно вспомнить об операционных издержках: во многих случаях ваша задача — не столько предоставить допустившему ошибку какую-то дополнительную информацию, сколько просто и быстро напомнить ему о том, что надо вернуться и перечитать текст внимательнее и аккуратнее. Это весь- ма важная привычка, которую нужно выработать у каждого школьника.
Работа над ошибками декодирования
Наблюдение за работой лучших учителей словесности позволило мне составить, на- деюсь, весьма четкий и полезный перечень наиболее часто используемых ими методик для исправления ошибок декодирования. Он поможет вам начать исправлять ошибки учеников последовательно, с минимальными операционными издержками и по воз- можности методом самокоррекции. Эти подходы относительно просты, и, немного попрактиковавшись, вы наверняка быстро научитесь применять их постоянно и с за- метными результатами.

342
Мастерство учителя
Должен отметить, что большинство описанных ниже учебных примеров методов исправления ошибок более многословны (следовательно, связаны с более высокими операционными издержками), нежели ситуации, с которыми вы столкнетесь в реаль- ных условиях в своих классах. Я сделал это намеренно, чтобы четче и полнее объ- яснить их смысл, однако учитель всегда должен стремиться к простоте. Например, в двух примерах из следующего раздела, «Пригвоздить ошибку», я сразу рекомендую вам выбросить фразы «Прочти, пожалуйста, еще раз последнюю часть» и «Попробуй еще раз», как только дети поймут, что эти элементы обязательны, даже если учитель не произносит соответствующие слова.