Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Равняйсь, смирно! • В каждой своей фразе, в каждом комментарии вы доносите до класса определенные идеи не только вербально, но и жестами. Каждым движени- ем показывайте детям, что все ваши требования и распоряжения тщательно обдуманы, важны и подлежат исполнению. Если хотите подчеркнуть серьезность своих указаний, встаньте лицом к тому, кому предназначены ваши слова. Убедитесь, что зрительный контакт также прямой. Стойте выпрямившись либо склонитесь над учеником, к кото- рому обращаетесь (это, как ни странно, демонстрирует высокий уровень контроля над ситуацией; что вы не стесняетесь и не боитесь своего «оппонента»; в конце концов, вы же склоняетесь не над собакой, которая может вас укусить). Если ребенок, которому адресованы ваши слова, сидит слишком далеко от вас, подойдите к нему ближе. 248 Мастерство учителя Давая указание, выполнения которого вы требуете, ничем больше не занимайтесь. Если, отдавая приказ, вы попутно раздаете тетради, то тем самым показываете детям, что ваши требования не так уж и важны. Ведь вы сами, рассказывая о них, делаете что- то другое. Иногда стоит даже принять официальную, формальную позу, заложив руки за спину — так вы покажете, что сами относитесь к своим словам в высшей степени серьезно и что они так же, как и вы, официальны и важны. Тихая власть. • Если учитель нерв- ничает и боится, что ученики могут не вы- полнить его указания; если он чувствует, что контроль ускользает из его рук, он за- частую инстинктивно начинает говорить громче и быстрее. Говоря громко и быстро, вы четко показываете детям, что нервнича- ете, боитесь и не контролируете ситуацию. Вы делаете свои тревоги видимыми и шле- те учащимся сообщение, что они могут контролировать вас и ваши эмоции; что они способны встревожить и расстроить вас; заставить вас показать шоу, куда более интересное, чем, скажем, повторение таблицы умножения или основных принципов координатной геометрии. Возможно, это звучит несколько парадоксально, но, когда учитель повышает голос, классу намного проще переговариваться на посторонние темы. Таким образом, хоть это и противоречит всем нашим инстинктивным желаниям, если вы хотите в полной мере контролировать си- туацию, говорите медленнее и тише. Понизьте голос; пусть детям нужно будет напрячь слух, чтобы вас услышать. Источайте спокойствие и уравновешенность. ОФИЦИАЛЬНАЯ ПОЗА: МЕТОДИКА «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС» И СТИЛЬ ПО УМОЛЧАНИЮ Представим себе три разных типа общения между коллегами по работе. Необязатель- но между учителями в школе. В ходе первого женщина рассказывает коллеге о про- шедших выходных. Например, в буфете или в столовой. «Выходные провела просто Говоря громко и быстро, вы показываете детям, что нервни- чаете, боитесь и не контроли- руете ситуацию. Вы делаете свои тревоги видимыми и шлете уча- щимся сообщение, что они мо- гут контролировать вас и ваши эмоции. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 249 потрясающе», — начинает она. И рассказывает о поездке с друзьями в соседний го- род. Рассказчица не смотрит на коллегу неотрывно; ее взгляд мечтательно «дрейфует», будто она видит некие скрытые для окружающих образы тех прекрасных выходных, проецируемые на стенах столовой. Рассказ сопровождается эмоциональными жеста- ми. «Представляете, заходим мы в старомодное кафе, а там все увешано виниловыми пластинками», — рассказывает она, и ее рука делает широкий взмах, подразумевая, что пластинок было очень-очень много. Она стоит, опершись бедром о стену. Глаза не- много прищурены. Вес перемещен на одну ногу. Ритм произносимых слов быстрый, словно барабанная дробь. Все это — непостоянный зрительный контакт, использова- ние широких жестов, асимметричная, расслабленная поза. Слова, «набегающие» друг на друга, подразумевая, что сами по себе они не так уж и важны, что они лишь часть более общего и захватывающего повествования, — признаки неформального стиля об- щения. Мы тут просто болтаем о том, о сем, словно говорит весь вид рассказчицы. Вы можете в любой момент меня прервать. Если у вас какое-то важное дело и вам надо уйти на середине моего рассказа, можете без проблем сделать это. Стиль общения — этот термин я буду использовать для описания лейтмотива раз- говора. В это понятие входят зрительный контакт, расположение тела, жесты, выра- жение лица и ритм речи. В данном случае описан стиль непринужденный и неофици- альный, и многие учителя используют нечто в этом роде в своих классах. В этом нет ничего плохого, если вам известно, какую идею доносит данный стиль: мы тут про- сто болтает о том, о сем. Вы можете в любое время прервать меня и уйти по своим делам. Я просто рассказываю вам историю, и вам нужно лишь уловить ее общую суть, не вникая в детали. Проблема в том, что учителя, пользуясь этим стилем, неред- ко стараются донести до учеников какое-то важное сообщение, что в итоге серьезно умаляет его значимость. Например, учитель говорит ученику «Мне нужно, чтобы ты сел прямо», а сам стоит в расслабленной позе, изначально предполагающей, что слу- шатель может поступить по своему усмотрению, что ему просто рассказывают исто- рию, и слушателю нужно лишь уловить ее общую суть, что он может в любой момент уйти по своим делам. «Сядь прямо, если, конечно, хочешь» — вот что на самом деле говорит ребенку непринужденный стиль учителя. И если этот посыл вступает в проти- воречие со словами педагога, ему вряд ли стоит рассчитывать на желаемый результат. А теперь представьте себе второй разговор, в ходе которого наша рассказчица вдруг переходит на более формальный стиль. Она выпрямляется, смотрит прямо на коллегу. 250 Мастерство учителя Подбородок слегка приподнят, руки за спиной (никаких размашистых жестов; по сути, собеседница вообще не видит ее рук). Теперь уже невозможно читать по жестам гово- рящей или отвлекаться на них, даже если бы вам того хотелось. Не важно, что именно говорит наша дама — представим, например, что она дает клятву верности. «Клянусь в верности флагу», — торжественно произносит она. Каждое слово отдельно. Каждое слово — важная часть торжественного ритуала. Артикуляция слогов предельно чет- кая. Говорящая вовсе не требует, чтобы ее коллега тоже встала в формальную позу — прямо и руки за спину, но, увидев, как та держится, собеседница и сама понимает, что происходит нечто действительно важное, и, скорее всего, действуя подсознательно, тоже выпрямляется и складывает руки сзади. А все дело в том, что формальный стиль сам по себе доносит идею важности со- общения и заставляет внимательнее слушать собеседника. В классе этот стиль может стать мощным орудием. Представьте себе учительницу, которая обращается к учени- ку. Ее руки сложены за спиной, она стоит совершенно ровно, едва заметно наклонив- шись к ребенку, которому адресованы ее слова, смотрит прямо на него, не отвлекаясь ни на что другое. Четко контролируя речь и произнося слова с заметными паузами, она говорит: «Я хочу, чтобы ты сел прямо». Никаких лишних движений. Данный стиль передает идею важности, сосредоточенности и спокойной власти. Он поддер- живает, подкрепляет сообщение говорящего. Как вы уже догадались, учителя-мастера используют формальный стиль для подавляющего большинства своих заявлений, на- целенных на установление и усиление контроля. Если вы понаблюдаете за ними в та- кие моменты, то увидите, что они стоят прямо, ровно и тщательно подбирают сло- ва, перемежая их короткими, но четкими паузами. Взгляд устремлен на объект речи. Если они и делают жест рукой, он тоже предельно четкий и простой — одно быстрое движение. Такой формальный стиль серьезно повышает эффективность методики «Сильный голос». А как же насчет чрезвычайных и непредвиденных ситуаций? Представьте себе все тех же двух коллег и их общение третьего типа. Здание школы охвачено огнем. Пер- вая дама входит в столовую. Она кладет руки на плечи коллеги и говорит: «Только что возникла чрезвычайная ситуация. Я хочу, чтобы вы прямо сейчас пошли со мной. Мне нужно, чтобы вы сложили вещи и следовали за мной. Понятно? Хорошо. Идем». Говоря все это, женщина наклоняется несколько ближе, чем при просто формальной позе. Она делает ударение на каждом слове и говорит короткими, рублеными фразами. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 251 Паузы стали еще заметнее, хотя в такой ситуации вы, возможно, ожидали спешки и су- еты. Взгляд просто прикован к слушателю. Она делает короткий, резкий жест, ука- зывая в сторону пожарного выхода. Никакой паники, никаких лишних слов, никакой спешки — предельная сосредоточенность. Следует ли учителю использовать подобный стиль в классе, чтобы добиться вы- полнения своих требований? Все зависит от ситуации. Если ситуация действительно экстремальная — образно выражаясь, ваше здание охвачено огнем, — такой стиль может сработать, но только если вы спокойны, сосре- доточены, предельно настойчивы и ваше поведение начисто лишено признаков паники (никаких эмоций, спешки и страха). И следите за тем, чтобы никогда не бить лож- ную тревогу. Данный стиль необходимо приберегать для поистине чрезвычайных си- туаций. Взаимодействия же, ориентированные на установление контроля над классом, должны быть рутинными и привычными: их необходимо использовать в самом начале процесса, прежде чем ситуация перешла в разряд экстремальных. Излишне частое ис- пользование экстремального стиля и суетливость есть проявление слабости и отсут- ствия контроля. Но в тех редких случаях, когда это действительно необходимо, этот стиль бывает весьма полезен. Главное — ни в коем случае не путать его с паническим стилем, стилем типа «ты заставил меня нервничать». Такое поведение никогда не при- несет никакой пользы. Если долго наблюдать за успешными учителями, то увидишь, что в большинстве случаев их взаимодействие в классе, цель которого — установить контроль, осущест- вляется с применением именно формального стиля. Но прибегают они к нему далеко не в любой ситуации. По сути, как и пять принципов методики «Сильный голос», он вообще не годится, например, для обсуждения причин Гражданской войны, уравнений с двумя неизвестными или повести «О мышах и людях» * . Этот стиль предназначен для таких моментов, когда вам нужно, чтобы ученики стали более внимательными, под- готовленными и сосредоточенными и вы могли на должном уровне обсудить с ними причины Гражданской войны, уравнения с двумя неизвестными и повесть «О мышах и людях». * Речь идет о повести Джона Стейнбека. Прим. ред. 252 Мастерство учителя ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС» В КОМБИНАЦИИ В третьем классе Дэррила Уильямса благодаря методике «Сильный голос» создана своеобразная и очень интересная культура. Потрясающий педагог, он способен бук- вально за несколько секунд последовательно воспользоваться всеми пятью принципа- ми этой методики и призвать класс к идеальному порядку. Приведу пример. Рассказав детям о приставках и суффиксах, Уильямс поворачивается к классу, что- бы объяснить детям, что они будут делать далее. «Итак, — начинает он, — давайте-ка посмотрим, кто…» Тут его голос резко прерывается. Тем самым учитель демонстриру- ет отказ перекрикивать учеников. Он уже говорит, а два-три мальчика тянут руки. Еще двое болтают с одноклассником. Кто-то положил голову на стол. «Большинство из вас сегодня работают отлично», — продолжает Дэррил, понизив голос чуть ли не до ше- пота. Он кладет книгу, которую держал, на стол, поворачивается прямо лицом к классу и закладывает руки за спину, приняв формальную позу «Равняйсь, смирно». Тихим го- лосом, медленно и твердо командует: «Пожалуйста, опустите руки», акцентируя вни- мание учеников с помощью просьбы, выраженной по всем правилам экономии слов. Он и не собирается узнавать у машущих руками детей, чего они хотят, — еще один способ избежать участия в обсуждении любой темы, кроме той, которую учитель вы- брал сам. И вот уже никто не отвлекается. Класс затих. Все взоры устремлены на Дэррила. Уильямсу, впрочем, и этого недостаточно — он хочет, чтобы его требования были абсо- лютно понятными и, следовательно, воспринимались как справедливые и позитивные. «Спасибо, — говорит он, выражая классу признательность за быстрое выполнение распоряжений. — Ребята, я могу ответить на ваши вопросы прямо сейчас… И мне бы очень этого хотелось, ведь я люблю, когда вы говорите что-то умное и интересное, когда вы проявляете любознательность. Но сейчас у нас мало времени. Нам еще нужно прочесть рассказ, а затем…» Для Уильямса власть и авторитет — это не только кон- троль, но и забота. Объясняя детям логику своих поступков и решений, он получает возможность поддерживать в классе абсолютный порядок, и его ученики в долгосроч- ной перспективе полностью доверяют своему учителю и подчиняются ему с готовно- стью и даже радостью. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 253 МЕТОДИКА 39 «ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ» Повторение, как известно, мать ученья. Заставляя учеников практиковаться в примене- нии новых базовых знаний и навыков, учитель идеально реагирует на ситуацию, когда класс демонстрирует недостаточно высокую сноровку и скорость. В этом и заключа- ется суть методики «Делаем еще раз». Если вы видите, что дети не могут успешно выполнить базовое задание — построиться в шеренгу, спокойно войти в класс или сделать что-нибудь другое, после того как им показали, как это делается, надо, чтобы они повторили это опять и сделали правильно или хотя бы лучше, чем прежде. Это самая правильная реакция учителя. Могу назвать целых семь причин, которыми обусловлена особая эффективность данной методики. Она сокращает цикл обратной связи. 1. Ученые-бихевиористы подтвердили, что чем короче временной промежуток между действием и реакцией на него, тем эффективнее эта реакция изменит поведение человека. Если оставить детей по- сле уроков спустя три часа после того, как был совершен проступок, приведший к наказанию, их желание не повторять данную ошибку в будущем, скорее всего, будет не столь сильным, чем в случае незамедлительной негативной реакции учителя, даже если тот отреагирует менее резко. Если реакция педагога насту- пает немедленно, то есть вызвавшее ее действие еще свежо в памяти ученика, эти два события, проступок и реакция на него, в его сознании окажутся тесно взаимосвязаны. Методика «Делаем еще раз» позволяет резко сокращать цикл обратной связи, и с этой точки зрения она эффективнее почти всех других спо- собов принятия дисциплинарных мер. Она устанавливает в классе стандарт высокого качества, а не просто вы- 2. полнения требований учителя. Методика «Делаем еще раз» уместна не только в ситуациях, когда ученики не могут что-то сделать или делают это неправиль- но, — она идеально подходит для моментов, когда они делают что-то на вполне приемлемом уровне, но явно способны на большее. Словами «Это было хоро- шо, но я жду от вас большего» или «В этом классе мы все делаем как можно лучше, в том числе и строимся в ряд» учитель устанавливает стандарт высокого 254 Мастерство учителя качества — хороший всегда может стать лучше, а лучший стремится к еще боль- шему совершенству. В идеале такой подход создает в классе культуру, в которой приемлемое заменяется отличным — сначала в мелочах, а затем и буквально во всех аспектах школьной жизни. Она позволяет обходиться без административного вмешательства. 3. Методика «Делаем еще раз», по сути, представляет собой дисциплинарную меру, которая не требует ни заполнения бланков, ни звонков по телефону родителям, ни по- следующих обсуждений с администрацией школы. Задача выполнена как сле- дует, и дело с концом. Для вечно занятых учителей это истинное благословение. Данная методика не предполагает оставлять провинившегося после уроков или применения общешкольных систем вознаграждений. Она полностью автоном- на, и ее можно использовать в любом классе. Она подразумевает групповую ответственность. 4. Данную методику можно применять на индивидуальном уровне, но особенно она эффективна в качестве групповой дисциплинарной меры. Один или два ученика болтают, пока класс выстраивается в шеренгу, и всем приходится все повторять сначала. Таким ло- гичным, некарательным способом повышается коллективная ответственность за поведение каждого отдельного члена группы. Данная методика создает мощ- ный стимул вести себя как следует для каждого конкретного ребенка, поскольку позволяет ему понять, что он несет ответственность не только перед учителем, но и перед одноклассниками. Она всегда завершается успехом. 5. Часто наше более общее восприятие того или иного явления или события формирует последнее, что мы о нем запоминаем. Методика «Делаем еще раз» заканчивается не наказанием или неудачей, а не- изменно успехом. Последнее в последовательности действий учеников всегда правильно и успешно. Это позволяет прочно закрепить в памяти данное вос- приятие и надолго запомнить, что значит правильно, что такое хорошо. Кроме того, это позволяет приобретать мышечную память. Ученики вырабатывают привычку делать это всегда правильно, снова и снова, раз за разом. Она подразумевает принятие логично обоснованных дисциплинарных мер. 6. Идеальные дисциплинарные меры всегда логически связаны с поведением, им Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 255 предшествующим. По идее, данная связь должна помогать ученикам понять, что они сделали не так и что им следует сделать, чтобы исправить ситуацию. Например, такое наказание, как приказ заново построиться в шеренгу, логиче- ски больше связано с недостаточно четким первоначальным построением, чем приказ учителя всем остаться после уроков. Она многоразовая. 7. Методику «Делаем еще раз» можно использовать много- кратно. При необходимости снова и снова, до получения нужного результата. Можно повторить то же самое спустя десять минут. В разумных временных пределах она не теряет своего смысла, и учителю не приходится изобретать все новые наказания. Можно сохранить вполне позитивный настрой и при третьем повторении, например сказав: «А мне кажется, вы способны сделать это еще лучше. Давайте-ка попробуем еще раз!» А если при отработке некоторых рутин- ных процедур взять в руки секундомер, методика «Делаем еще раз» станет еще эффективнее и мощнее. ТИПИЧНЫЕ СЦЕНАРИИ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИКИ «ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ» класс переходит от урока математики к обеду; • класс переходит от письма в тетрадях к чтению вслух; • класс переходит из спортзала в кабинет литературы; • класс необходимо призвать к тому, чтобы все слушали говорящего; • класс вяло реагирует на методику «Вопрос — ответ» (методика 23); • дети перемещаются из-за парт в зону для группового чтения. • 256 Мастерство учителя Учитывая все эти несомненные преимущества, неудивительно, что успешные учи- теля используют методику «Делаем еще раз» очень часто. Но чрезвычайно важно не просто ее использовать, а использовать правильно. Она должна быть максимально позитивной и четко сфокусированной на достижении лучшего результата. В некото- рых классах она применяется под лозунгом «Хорошо, лучше, еще лучше». Иными словами, сам факт ее применения подразумевает замену хорошего лучшим. Один мой коллега высказал предположение, что правильнее было бы назвать эту методику «Де- лаем лучше», так как это точнее отражает идею, что главная задача школьного образо- вания — заставить детей практиковаться раз за разом, пока они не будут выполнять задание как можно лучше. И цель данной методики — не просто выполнение требова- ний, а совершенство, даже в самых незначительных мелочах. Кроме того, методика «Делаем еще раз» может послужить эффективным инстру- ментом для управления эмоциональным настроем. Иногда настрой людей меняется из- вне внутрь. Приказывая вялому, безучаст- ному классу повторить что-то с большим энтузиазмом (особенно если учитель сам попутно моделирует эти негативные харак- теристики), скорее всего, особого энтузи- азма не дождешься. «Делаем еще раз» — прекрасная возможность бросить детям позитивный вызов проявить себя в чем-то с лучшей стороны. Обычно лучше сказать: «Эге-ге, давайте-ка построимся опять и до- кажем всем, что мы лучший класс в шко- ле», чем, например, следующее: «Класс, это было очень нестройно. Мы будем делать это снова и снова, пока не сделаем так, как надо». Даже несмотря на то что цель дан- ной методики состоит именно в том, чтобы класс в итоге сделал все так, как надо. Один мой коллега высказал предположение, что правиль- нее было бы назвать эту мето- дику «Делаем лучше», так как это точнее отражает идею, что главная задача школьного об- разования — заставить детей практиковаться раз за разом, пока они не будут выполнять за- дание как можно лучше. И цель данной методики — не просто выполнение требований, а со- вершенство, даже в самых не- значительных мелочах. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 257 КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ» Заставить ребенка сделать что-то еще раз, сделать правильно, лучше или идеально — зачастую самая эффективная дисциплинарная мера. И еще один полезный совет по поводу использования методики «Делаем еще раз». Многие учителя склонны считать, что просить класс сделать еще одну попытку следу- ет только после того, как полностью завершится первоначальная, неудачно выполнен- ная, рутинная процедура, занятие или упражнение. На самом же деле вернуть учени- ков в начало процесса и попросить повторить все заново нужно сразу, как только вы поняли, что уровень исполнения не соответствуют установленному вами стандарту. Не ждите конца действия. Помимо прочих преимуществ этот подход теснее увяжет стимул с реакцией. Предположим, дети выстраиваются в шеренгу, чтобы отправиться в столовую на обед. Их задача — спокойно встать с мест, отодвинуть стулья и после- довать за лидером своего стола к двери. Так вот, если один из них забыл отодвинуть стул, сразу прикажите классу сесть и повторить действие. Не ждите, пока все дойдут до двери, чтобы сообщить, что некоторые не сделали того, что требуется. Так вы сэко- номите время и усилите личную ответственность учащихся. МЕТОДИКА 40 «ВНИМАНИЕ К ДЕТАЛЯМ» В любой среде насчитывается бесчисленное количество мелочей, подающих сиг- нал о том, какого поведения ожидают от составляющих ее людей. Зачастую мы даже не осознаём, что реагируем на эти сигналы. Кстати, именно эта идея легла в основу известной социологической теории «разбитых окон», весьма почитаемой полицейски- ми. Сотрите со стен граффити, вставьте разбитые окна, пресеките незначительные, 258 Мастерство учителя но повсеместные правонарушения в районе, и жители скоро начнут воспринимать его как вполне безопасный и добропорядочный и вести себя так, чтобы поддерживать в нем порядок, а не нарушать его. Методика «Внимание к деталям» переносит эту теорию в класс любой школы. Для достижения высочайших стандартов поведения необходимо сформировать у учащих- ся восприятие порядка. Убирайте мусор; следите за тем, чтобы парты стояли ровно; убедитесь, что рубашки учеников аккуратно заправлены в штаны, а головные уборы сняты, — и вероятность того, что вам придется иметь дело с более серьезными про- блемами, резко снизится, поскольку в такой среде дети будут воспринимать хулиган- ство и грубость как нечто практически недопустимое. Когда ученики считают чуть ли не подвигом то, что кто-нибудь из одноклассников приходит на урок в носках цвета, запрещенного общим уставом школы, дабы проверить, в какой мере можно нарушить эти правила, то другие, более серьезные способы проверки толерантности педагогов, скорее всего, никому не придут в голову. Ключ к успеху данной методики — подготовка. Планирование порядка означает прежде всего предварительное внедрение систем, облегчающих и ускоряющих дости- жение этого порядка. Хотите, чтобы парты ваших учеников всегда стояли ровными рядами? • (Ответ, конечно же, должен быть положительным.) Попробуйте разместить на полу метки клейкой лентой. Теперь можно время от времени командовать детям «проверить парты» и при необходимости подравнивать столы. Хотите, чтобы ваши ученики выполняли домашние задания аккуратно и опрят- • но? Раздайте классу перечень стандартов при выполнении домашнего задания и иногда (а то и часто) просматривайте тетрадь того или иного ученика, пока дети выполняют какое-то самостоятельное задание, и по ходу кратко комментируйте опрятность работы, продолжая передвигаться по классу. «Ты не подписал работу, Чарльз». «Разве это все, на что ты способна, Таня?» «Ты знаешь, что я не при- му работу на таком обрывке, Дэнни». Это заставит детей почувствовать бóльшую персональную ответственность. Хотите, чтобы ученики аккуратно хранили материалы в скоросшивателях и ни- • когда их не теряли? Первые 50 раз складывайте материалы в папки всем клас- сом, по ходу обучая детей делать это правильно: «Сейчас мы вложим этот листок Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 259 в начало раздела лексики. Приготовьтесь, мы откроем скоросшиватели на счет три. Готовы?» Хотите, чтобы дети внимательнее работали в классе? • Перемещаясь по клас- су, пока ученики трудятся над заданием, кратко комментируйте и корректируйте их работу: «Проверь расстановку запятых в последнем предложении, Джеймс». «Одно из твоих первых двух предложений неполное, Мехмет». Хотите, чтобы дети, желающие принять участие в обсуждении, поднимали • руку бесшумно и четко? Научите их, как надо поднимать руку, и время от времени напоминайте им эти правила. Заранее планируя такого рода действия, вы не только избавитесь от многих не слиш- ком существенных проблем, которые тем не менее довольно сильно тормозят ход уро- ка, но и измените восприятие детьми среды в классе. Класс будет восприниматься ими как более упорядоченное и организованное место, где трудно представить себе даже самое незначительное нарушение порядка. МЕТОДИКА 41 «ПОРОГ» Самый важный момент для формирования ожиданий в классе — время, когда учащие- ся входят в класс, или, если они переходят с места на место в пределах классной ком- наты, момент формального начала урока. Вы должны напомнить им о том, чего от них ждете, в первую же минуту, как только они переступят порог класса. Это важнейшее время для установления контакта и для того, чтобы задать нужный тон и запустить первые этапы рутинной процедуры, благодаря которой совершенство воспринимает- ся детьми как нечто нормальное и привычное. Если в классе сформирована нужная культура, убедить детей делать все, как требуется, и поддерживать нужный порядок намного проще, чем исправлять ситуацию, когда что-то уже пошло не так. Методика «Порог» гарантирует, что правило делать все как следует с первого раза и каждый день войдет у ваших учеников в привычку. 260 Мастерство учителя Идеальный вариант — стараться приветствовать учащихся, стоя у реального по- рога, то есть у двери класса, пользуясь этой возможностью, чтобы напомнить им, где они находятся (они сейчас здесь, с вами; и независимо от того, чего от них ожидают в других местах, вы ждете от них самых высоких достижений); какова их цель (посту- пить в колледж и успешно там учиться); чего вы будете от них требовать (стремления к совершенству и наибольших усилий). Чаще всего каждый ученик, входя, пожимает учителю руку, встречается с ним взглядом и искренне здоровается. (Некоторые препо- даватели используют более неформальные вариации этого процесса.) Используйте приветствие, чтобы с самого начала настроить учеников на рабочий лад и наладить с ними добрые взаимоотношения. «Мне очень понравилось твое до- машнее задание, Дэвид». «Отличная игра была вчера вечером, Шайна». «Сегодня жду от вас больших успехов, мистер Уильямс!» «Какая замечательная прическа, Шанис!» Время от времени (или всегда) можно приветствовать входящих в класс детей рас- сказом о том, чем они сегодня будут заниматься, либо напоминанием, чего вы от них ожидаете в этот учебный день: «У нас сегодня письменный тест. Приготовьте все ма- териалы, затем приступайте к рутинной процедуре “Делаем сейчас”. Освежите тему в голове. Ну что ж, начнем». Кроме того, используйте методику «Порог» для форми- рования ожиданий в классе, исправляя такие недостатки, как вялое рукопожатие, не- опрятность в одежде, желание избежать зрительного контакта и другие. На наше сча- стье, при помощи этой методики сделать это довольно легко, так как она изначально включает в себя простую косвенную дисциплинарную меру. Если ученик сделал что- то не так, он возвращается в конец очереди и делает вторую попытку. Если на этот раз все как надо, он проходит в класс, что называется, с полным правом. Кстати, это еще одна причина для рукопожатия у двери: оно позволяет четко контролировать доступ в класс. Если ученик старается прошмыгнуть мимо вас, потупив взор и без какого- либо приветствия, всегда можно просто задержать его за руку и не отпускать до тех пор, пока он не посмотрит вам в глаза, и тем самым мягко скорректировать не отвечаю- щее вашим ожиданиям поведение. Очевидно, что ваш уникальный подход к применению методики «Порог» будет но- сить на себе отпечаток вашего стиля общения. Процедура может быть доброжелательной или довольно сдержанной, быстрой или относительно размеренной. Но в любом случае она непременно должна достигать двух целей: во-первых, помогать учителю установить персональный контакт с каждым учеником в результате краткого личного взаимодействия Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 261 (в идеале включающего приветствие каждого учащегося по имени) и, во-вторых, укре- плять ваши ожидания относительно поведения и работы учеников в классе. Дасия Толл из академии Amistad несколько видоизменила процедуру приветствия учеников шестого класса, в котором преподает родной язык. «Доброе утро, Сисуэ- ла», — говорит она одной ученице, пожимая ей руку. «Рада видеть тебя, Сандрия», — слышит другая девочка. Праздничный дух таких приветствий доносит до каждого учащегося идею подлинной заинтересованности учительницы и ее искреннего удо- вольствия от того факта, что он присутствует на ее уроке. Когда же один из учеников в ответ поприветствовал Дасию слишком уж неформальным «А ваши как дела?», она спокойно и дружелюбно сказала: «Как дела в этой ситуации не годится», слегка при- держала его за руку и мягко подтолкнула в конец очереди. Через несколько секунд он поприветствовал учительницу «добрым утром» и, получив в ответ доброжелатель- ный кивок, без дополнительных нареканий прошел в класс. Тон Дасии остался те- плым и дружеским. Она опытный преподаватель и знает, что такие проверки границ дозволенного абсолютно естественны, и реагирует на них совершенно правильно: еще раз объясняет, чего ждет от своих учеников, вместо того чтобы наказывать. Парень получил шанс попробовать еще раз, как следует. Это не слишком суровое наказание, и в класс он вошел с улыбкой. А у Джеймса Верилли из академии North Star свой подход к процедуре приветствия. Пока ученики ждут у двери своей очереди войти в класс, он проверяет выученные на- кануне новые слова. «Итак, слово пахать. Кто вообще пашет и в чем заключается эта ра- бота?» — спрашивает учитель. Послание, согласитесь, весьма мощное: в школе каждая минута на счету, даже когда урок еще не начался, даже когда мы еще не вошли в класс. Далее, после краткой преамбулы, учитель говорит: «Хорошо, господа. Войдя в класс, каждый кладет выполненное домашнее задание на край парты. Следуя сегодняшней процедуре “Что мы делаем сейчас”, будем учиться правильно писать некоторые из но- вых слов, выученных накануне. Понятно?» Все это Верилли говорит, стоя у двери. Как и Дасия Толл, он лично приветствует каждого ученика, пожимая ему руку. Рукопожатие Верилли мужское, более крепкое, чем у Дасии, но тоже в высшей степени доброжела- тельное. А еще он называет учеников по фамилии: «Добрый день, мистер Мамфорд. До- брый день, мистер Ривз». А вот и юный мистер Ирли. Он немного сутулится и отводит взгляд. «Выпрямите спину, мистер Ирли, и пожмите мне руку как подобает настоящему мужчине», — тут же реагирует учитель, и мальчик с видимым удовольствием выполняет 262 Мастерство учителя распоряжение. Кажется, он даже получает удовольствие от того, что ему сделали заме- чание, — это явно внушает ему ощущение собственной значимости. В класс проходят еще два ученика, а за ними юный мистер Смолвуд в новых очках. «Отличные очки, ми- стер Смолвуд! Мне очень нравятся!» — приветствует парня Верилли, и довольно офици- альный стиль учителя только подчеркивает искренний оптимизм и доброжелательность его тона. Мистер Смолвуд радостно улыбается и крепко жмет руку педагога. А вот для мистера Меррика, который, входя в дверь, с кем-то болтает, все проходит совсем не так гладко. «Выйдите из класса», — приказывает Верилли и отсылает мистера Меррика в конец очереди, чтобы тот вошел еще раз, как следует. Атмосфера в обоих классах теплая и дружелюбная, но сразу настраивает на рабо- чий лад. Уже через несколько секунд после прохождения в двери все заняты делом — даже мистер Меррик, который вошел последним. Все расселись по местам и готовы к уроку. Согласитесь, весьма убедительное подтверждение мощи методики «Порог» в деле формирования ожиданий. Некоторые учителя возражают: мол, в их школах приветствовать учеников у двери класса просто невозможно ― либо уставом запрещено толпиться в коридоре, либо предписано, что учитель должен подходить к ученикам, а не они к нему. В таких си- туациях рекомендую изобрести другой ритуал, позволяющий продемонстрировать учащимся, что они на пороге официального события. Например, пусть в начале каж- дого урока дети встают и приветствуют друг друга. Дело в данном случае не столько в реальных дверях или в физическом пороге, сколько в силе ритуала, помогающего ученикам увидеть, что ваш класс отличается от других мест, в которых они бывают. МЕТОДИКА 42 «БЕЗ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЙ» Преподавая в школе, я очень часто обнаруживал, что когда очень зол на учеников, то слишком долго жду, прежде чем решить проблему, и далеко не всегда последователен в применении наказаний. А между тем, чтобы контролировать класс и пользоваться заслуженным уважением учащихся, чрезвычайно важно ограничиваться минималь- ным вмешательством и не слишком жесткими дисциплинарными мерами, применяя Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 263 их честно и без особых колебаний, прежде чем ситуация станет излишне эмоциональ- ной. И если вы, стараясь заставить детей делать то, чего от них ожидаете, опираетесь лишь на личный шарм, эмоции или аналогичные аспекты человеческих отношений, то рискуете не достичь желаемого результата. Помните, что дело тут вовсе не в вас. Уча- щиеся совсем не обязаны вести себя так, чтобы доставить вам удовольствие, — от них требуется придерживаться моделей поведения, которые позволяют им развиваться как личностям. Им нужно стараться быть лучшими людьми, какими они только могут быть, и получить максимальную отдачу от обучения в школе. Ваша цель — принять соответствующие меры, а не злиться, если вам что-то не нра- вится. А для этого необходимо действовать так, как описано ниже. Оперативно. • Постарайтесь понять, какое огромное одолжение вы делаете детям, если сразу замечаете, что они бездельничают, и используете нежесткие дисципли- нарные меры для исправления ситуации, избавляя их тем самым от весьма серьез- ного наказания впоследствии. Согласитесь, очень полезная тактика. Последовательно. • Будьте предсказуемо последовательны, чтобы можно было полностью изъять из этого уравнения переменную вашей эмоциональной реакции и сфокусировать учеников на действии, ее спровоцировавшем. Адекватно. • Если проступок незначителен, начните с малого. Не прибегайте к жестким мерам, пока этого не потребует ситуация. Чаще всего принимать действительно эффективные меры учителям мешают предупреждения. Предупреждение не предполагает никаких реальных действий — это лишь угроза, что вы можете принять меры, и, следовательно, данная тактика контрпро- дуктивна, то есть приводит к результатам, противоположным желаемым. Предупре- ждения говорят ученикам, что некоторая доля неповиновения не только приемлема, но и ожидаема. Предупреждая их, учитель, по сути, заявляет: «Ладно, на первый раз прощаю. Если это повторится, я начну злиться. А уж на третий раз пеняйте на себя». Если вы так поступаете, знайте, что ваши ученики непременно и в полной мере вос- пользуются первыми двумя безопасными попытками. Если ваши ожидания и правила сознательно игнорируются, а вы в ответ ничего не предпринимаете (не вмешиваетесь сразу, чтобы прекратить непорядок, не принимаете соответствующих дисциплинар- ных мер), не стоит считать ожидания ожиданиями, а правила — правилами. 264 Мастерство учителя Я вовсе не хочу сказать, что вы должны прибегать к наказаниям каждый раз, как только ученики не оправдали ваших ожиданий. Как мы говорили, обсуждая методику «Что делать», ни в коем случае нельзя серьезно наказывать детей, если проступок вы- зван некомпетентностью (а не непослушанием). Если проблема в незнании и неком- петентности, дисциплинарной мерой может быть соответствующая реакция учителя (например, применение методики «Делаем еще раз» или примерно такие слова: «У нас сейчас нет времени, но мы с тобой попрактикуемся после уроков») либо просто четкий приказ («Поставь ноги под парту, положи карандаш на стол и смотри на меня»). В лю- бом случае реакция на некомпетентность должна обучать детей, что именно нужно сделать, чтобы выполнить ваше требование. Очень правильно также напомнить всему классу о своих общих ожиданиях в слу- чае, если дети начинают расслабляться и отвлекаться. Помните, что проблема вынос- ливости и проблема непослушания — совсем не одно и то же. Стоит обратиться с та- ким напоминанием и к отдельному ученику, который сам, в отличие от вас, возможно, и не понимает, что начал отвлекаться от дела. Дети, которые добросовестно стараются, имеют полное право на «презумпцию невиновности» — их проблемы следует коррек- тировать с применением управленческих методик (например, «100 процентов»). Однако если вы абсолютно уверены, что причиной недопустимого поведения ста- ло непослушание, а не некомпетентность или усталость ребенка и что оно явно пред- намеренное, ни напоминания, ни предупреждения уже не годятся. Тут нужны отно- сительно жесткие дисциплинарные меры. Предупреждая, вы закрываете глаза на то, что ученик вас ослушался; при этом весь класс видит, что никакого реального нака- зания за проступок не последовало. Предупреждение или напоминание специально обращает внимание учеников на то, что вы заметили и признали ситуацию, но ничего не предприняли. Даже если непослушание было вызвано непреднамеренным непо- виновением, конструктивная коррекция тоже лучше предупреждения, поскольку она реально позволяет исправить ситуацию. А предупреждение — всего лишь обсуждение последствий дальнейшего неправильного выбора, сделанного ребенком. Если вы хотите принимать дисциплинарные меры эффективно, справедливо и без колебаний, разработайте систему постепенного наращивания наказаний. Тогда ваши действия будут последовательны и понятны для учеников, а это единственный способ реально пресечь нежелательное поведение. Кроме того, в этом случае вы будете на- дежно защищены от ситуаций, когда учитель ненароком сам ослабляет свои позиции. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 265 Если вы сразу используете самое серьезное наказание из всех возможных, у вас на ру- ках просто не остается козырей, и, поверьте, вашим ученикам это отлично известно. Они понимают, что им больше нечего бояться и не на что рассчитывать, и это отсут- ствие стимулов тут же отражается на их поведении. Не пожалейте времени на планирование реакции заранее, вплоть до составления четкой последовательности действий. Например, для начала можно попросить учени- ка выполнить команду еще раз, более подобающим образом. Затем можно потребовать извинений. Потом стоит прибегнуть к частичной отмене привилегий (например, к вос- питательной беседе на большой перемене) либо ненадолго оставить провинившегося после уроков. Далее вы, возможно, на определенный период запланируете лишение его всех привилегий (скажем, отмените все сегодняшние перемены или оставите его после уроков на целый час) либо позвоните его родителям. Можно ввести систему по- степенного ужесточения дисциплинарных мер на цветных карточках (если речь идет об учащихся начальной школы), школьных долларах (для учеников средних классов) или дисциплинарных взысканиях (если проблема возникла со старшеклассником). Применяя наказание, неизменно соблюдайте ряд правил. Будьте спокойны, уравновешенны и объективны; не сердитесь и не мстите право- • нарушителю (методика 47 «Эмоциональное постоянство», глава 7). Сосредоточь- тесь на текущем моменте — «Прояви себя впредь с лучшей стороны» — и сразу двигайтесь дальше. Действуйте постепенно. По возможности наказывайте поэтапно, постепенно уже- • сточая дисциплинарные меры. И держите стимулы про запас. Если возможно, сохраняйте конфиденциальность, а если без этого не обойтись, • наказывайте публично. Когда неправомерное поведение никак не сказывается на окружающих, решайте проблему один на один. Если ученик проявляет непо- виновение открыто, на глазах всего класса, все остальные должны понимать, что далее непременно последует наказание. Все детали детям знать необязательно, но им необходимо видеть, что меры были приняты. Начав выполнять все вышеописанные советы, вы наверняка вскоре заметите, что раздавать наказания вам приходится все реже и реже, что, согласитесь, и было вашей целью. 266 Мастерство учителя РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА 1. Далее перечислены распространенные варианты неподобающего пове- дения учащихся на уроке. Письменно сформулируйте для каждого из них невербальные вмешательства, которые можно использовать в классе, по- путно обучая детей тому, как исправить ситуацию. Попрактикуйтесь в их применении перед зеркалом либо прибегните к помощи друга: ученик сидит, ссутулившись; • ученица опустила голову на стол, глаза прикрыты; • ученик положил голову на стол, глаз не видно; • ученик жестами выражает негодование однокласснику; • ученик постоянно смотрит под парту на неизвестный для вас предмет. • 2. Для каждого перечисленного выше проступка составьте сценарии пози- тивной групповой и анонимной индивидуальной коррекции, которые позволят исправить ситуацию. 3. Составьте список по крайней мере пяти позитивных вариантов поведен- ческих моделей в классе, которые можно укрепить посредством невер- бальных вмешательств. Продумайте сигнал для каждого из них. 4. Воспользовавшись методикой «Что делать», измените следующие указа- ния так, чтобы они стали более четкими конкретными, наблюдаемыми и последовательными. Класс, это нужно записать в тетради! • Тайсон, прекрати баловаться! • Эйвери, не отвлекайся! • Ты внимательно слушаешь, Донти? • Мне бы хотелось начать урок, класс. • 5. В следующий раз, организовывая любое мероприятие, попрактикуйтесь в использовании методики «Порог» — встречайте каждого гостя в дверях коротким личным приветствием. 267 ГЛАВА 7 ВОСПИТАНИЕ ХАРАКТЕРА И УКРЕПЛЕНИЕ ДОВЕРИЯ В зависимости от обстановки и тона смысл любого сообщения меняется: неулови- мо, резко, а порой и полностью. В школьной среде задача эффективной коммуника- ции усугубляется огромным количеством разных сред, где вам приходится общаться с учениками, не говоря уже о диапазоне тем, которые вы как учитель обязаны с ними обсуждать. Например, разговор с гипотетическим учеником по имени Стивен в кон- це учебного дня в среду — один из сотен разговоров, «вместившихся» в одну неде- лю, — может вестись в зависимости от нюансов в частном порядке, в квазичастном (когда его могут услышать другие дети) или публично. Аудитория при этом может быть как мало-, так и многочисленной, состоять из врагов, союзников, представителей школьной администрации, восхищенных одноклассников Стивена или ваших коллег. Ваша цель может заключаться в том, чтобы исправить поведение ученика, похвалить его, о чем-то расспросить, дать совет или указание и так далее. В ходе общения вы можете явно или косвенно, ссылаясь на предыдущие беседы, готовить почву для бу- дущих разговоров, пытаться изменить самовосприятие мальчика, его восприятие вас, школы, образования, одноклассников, каких-то жизненных ценностей и других важ- ных вещей. Это можно делать с юмором, теплотой, доброжелательной строгостью, деликатностью или, напротив, довольно резко. Стивен (как и вы) может разозлить- ся, обрадоваться, расстроиться, остаться бесстрастным или начать защищаться, стать 268 Мастерство учителя более мотивированным, почувствовать к вам благодарность. Возможно, в самый раз- гар беседы вы вдруг поймете, что опаздываете на урок или вам срочно нужно в туалет. А Стивену, напротив, никуда не нужно. Или наоборот. В результате этой беседы вы можете повлиять на поведение Стивена сегодня, завтра или в следующем году. Вы можете изменить его восприятие вас как учителя или школы вообще. И эта беседа не- пременно (пусть вы и не осознаёте этого) изменит ваше представление о собственной работе: считаете ли вы себя хорошим учителем? Изменяете ли к лучшему жизнь своих учеников? Уважают ли вас? И вообще, нужно ли вам все это? Может, и правда стоило в свое время получить лицензию торговца недвижимостью? Короче говоря, разговор со Стивеном, как и любой другой разговор, — поистине «смертельный номер», он чрезвычайно сложен и многогранен. И чтобы провести его на должном уровне, вам по- надобятся некоторые правила, причем не только в отношении слов, которые вы будете произносить, но и в отношении тона, используемого в беседе. МЕТОДИКА 43 «ПОЗИТИВНОЕ ОБРАМЛЕНИЕ» Позитивное всегда мотивирует людей больше, чем негативное. Стремление к успеху и счастью побуждает нас к более решительным поступкам, нежели желание избежать наказания. Исследования психологов неоднократно показывали, что людей значи- тельно сильнее подстегивают образы положительного результата, а не страх перед негативным исходом. И этот факт, без сомнения, должен влиять на ваш подход к пре- подаванию. Это вовсе не значит, что вы не должны негативно реагировать на явно неконструктивное поведение ученика или на то, что он отвлекается от дела. В этом случае вам, конечно же, придется исправить и улучшить поведение, и сделать это надо последовательно, четко, а при необходимости и с применением строгого наказания. Но методика «Позитивное обрамление» свидетельствует о том, что ваше вмешатель- ство окажется намного эффективнее, если будет обставлено позитивно. Применение данной методики означает, что учитель корректирует поведение уче- ников в позитивном и конструктивном ключе. Это не означает, что надо всеми си- лами избегать любых неприятных вмешательств и говорить с учениками только Воспитание характера и укрепление доверия 269 о позитивном, игнорируя все негативное. Благодаря первому подходу вы учите детей своему предмету (и попутно обучаете их, как поступать правильно) оптимистично, уверенно, даже весело. Применяя второй вариант действий, учитель, по сути, отрека- ется от своей ответственности. Если Дэвид на уроке отвлекся, недостаточно просто похвалить сидящую рядом Мэри за то, что она сосредоточенна и внимательна. Вам необходимо исправить поведение Дэвида, но сделать это надо в исключительно по- зитивном ключе. Я вполне допускаю, что некоторые учителя могут интерпретировать эту мето- дику как совет избегать любой коррекции непродуктивного поведения и сосредото- читься исключительно на укреплении позитивных поведенческих моделей. Эта за- дача, безусловно, чрезвычайно важна, и мы обсудим ее далее, когда будем говорить о методике 45 «Точная похвала», однако укрепления позитивного поведения учеников, конечно же, недостаточно. Главная польза «Позитивного обрамления» заключается в том, что этот метод позволяет говорить о неконструктивном поведении последова- тельно и исправлять его позитивно, направляя тем самым детей на нужные знания и правильные поступки. Это непростая задача, но в случае успеха данный подход при- носит поистине превосходные плоды. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ПОЗИТИВНОЕ ОБРАМЛЕНИЕ» Исправление поведения учащихся должно проводиться последовательно и позитив- но. Рисуйте картину мира, в котором вам хочется видеть ваших учеников, даже в те моменты, когда напряженно трудитесь над улучшением их нынешнего мира. Методика «Позитивное обрамление» эффективно исправляет поведение и направ- ляет учащихся на путь истинный, но для этого нужно соблюдать шесть правил, о кото- рых пойдет речь ниже. |