Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Невербальное вмешательство. • Жест или зрительный контакт с отвлекшим- ся учеником, во время которого вы продолжаете заниматься своим делом, лучше Ваша цель — достичь стопро- центного выполнения своих тре- бований. Только тогда учебный процесс даст нужные результа- ты. И ваше вмешательство при этом должно быть максимально быстрым и незаметным. 230 Мастерство учителя всего — объяснять материал. По результатам целого ряда исследований мы, учителя, прерываем урок намного чаще, чем дети, поэтому использование невербальной коррек- ции в процессе обучения отлично помогает удержать этот процесс в нужной колее. Позитивная групповая коррекция. • Быстрые устные напоминания группе о том, что ученики должны делать, а не о том, чего они делать не должны: «Мы сле- дим за текстом по своим учебникам», «Вы должны внимательно слушать отвечаю- щего». Используйте этот метод, как только заметите, что внимание класса начинает рассеиваться. Анонимная персональная коррекция. • Быстрое устное напоминание, похожее на позитивную групповую коррекцию, только на этот раз учитель отмечает, что неко- торые пока не заняты делом: «Мы ждем еще двоих». «Задние парты, пожалуйста, про- верьте, что все внимательно смотрят на отвечающего». Частная персональная коррекция. • Если вам все же приходится называть име- на (а это неизбежно, особенно если вы еще только формируете высокие ожидания в от- ношении поведения в начале учебного года), старайтесь делать это приватно и макси- мально тихо и спокойно. Подойдите к парте отвлекшегося ученика. Наклонитесь к нему как можно ближе, понизив голос, насколько это возможно, быстро и спокойно скажите, что он должен делать, и сразу переключитесь на другую тему. Например, для перво- го замечания достаточно будет сказать что-то вроде: «Квентин, я просил всех следить за тем, что я говорю, и к тебе это тоже относится». Если же вам приходится обращаться к тому же ребенку второй раз, стоит упомянуть о дисциплинарных мерах. Тут опять следует действовать, что называется, в частном порядке: «Квентин, мне нужно, чтобы ты внимательно следил за тем, что я говорю. Только так ты сможешь понять эту тему. В следующий раз я [дам тебе желтую карточку, заставлю заниматься на перемене и так далее]. Пожалуйста, покажи мне, что ты действительно стараешься». Молниеносная публичная коррекция. • Иногда вам придется публично делать замечания отдельным учащимся. Ваша цель при этом — свести к минимуму время, на которое ученик оказывается в центре всеобщего внимания за какой-то проступок, и сосредоточиться на том, чтобы указать ему, что он должен сделать, чтобы исправить ситуацию, а не бранить и не распространяться о том, что он сделал неправильно (если Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 231 это, конечно, возможно). Старайтесь соответствующим замечанием отметить позитив- ное поведение большинства учеников и закрепить его как норму. Например, вы быстро и уверенно говорите: «Квентин, мне нужны твои глаза». Можно еще добавить: «Квен- тин, мне нужны твои глаза. Последний ряд, все смотрим на меня!» В редких случаях вы захотите подчеркнуть (для самого Квентина и его одноклассников), что внимательно следите конкретно за ним, добавив, например, такую фразу: «Квентин, мне нужны твои глаза. Последний ряд, смотрим на меня! Спасибо, Квентин. Теперь гораздо лучше». Если коррекции требует целый ряд замечаний и взаимодействий, обязательно сле- дите за их позитивной динамикой. Секвенция должна заканчиваться на позитивной ноте («Теперь гораздо лучше») и позволять вам описать классу, в чем конкретно состо- ит прогресс («Квентин сначала отвлекся, но теперь он занят делом»). В этом случае вы делаете замечания, но заканчивается все тем, что вы признаёте улучшение ситуации и роль детей в этом позитивном процессе. Обратите внимание на важность такого аспекта, как скорость. Например, самую длинную из приведенных выше последовательности действий я рекомендую исполь- зовать лишь изредка, и по возможности она не должна быть долгой. И наконец, не забывайте о практической обоснованности коррекции. Просто на- звав имя нерадивого Квентина, как поступают многие учителя, вы ни в коей мере не поможете мальчику понять, что нужно сделать, чтобы оправдать ваши ожидания. Это чрезвычайно важный момент, и мы подробнее обсудим его далее, когда будем го- ворить о методике «Что делать». Дисциплинарные меры. • В идеале каждый учитель хочет выйти из сложив- шегося положения с невыполнением его требований быстро, успешно и с наимень- шим ущербом для остального класса. В долгосрочной перспективе авторитет учите- ля укрепляется, если он использует внешние дисциплинарные меры как можно реже. Такой подход к решению поведенческих проблем резко усиливает естественную власть учителя. Однако если без наказаний быстро и успешно исправить ситуацию невозможно, применяйте их, не прерывая учебного процесса. Как при других видах вмешательства в учебный процесс, это надо делать быстро и наименее агрессивным и эмоциональным из всех возможных способом. Учителю стоит иметь в запасе на- бор дисциплинарных мер, так сказать, по возрастающей, из которого он может вы- бирать в соответствии со степенью недопустимости проступка. Это позволит ему 232 Мастерство учителя быстро, решительно и без колебаний исправить ситуацию. Этот вопрос мы тоже подробно обсудим чуть позже в этой главе, когда будем говорить о методике 42 «Без предупреждений». Одно из распространенных заблуждений относительно описанных выше шести уровней вмешательства в учебный процесс — убеждение, что они представляют собой некую четкую формулу, что учителя обязательно методично проходят все уровни, при- меняя поочередно все описанные выше пять типов коррекции и только после этого переходят к дисциплинарным мерам. Это в корне неверно. Конечно, по мере возмож- ности следует стараться не выходить за рамки верхней части списка, но в целом руко- водствоваться нужно их эффективностью в конкретной ситуации. Иногда стоит пере- скочить сразу на пятый уровень, иногда возвратиться по списку назад, а иногда и применить к нерадивому ученику все пять подходов и только потом — то или иное наказание. По сути, последовательное использование уровней с первого по пятый означает, что ученики, к которым вы их применяете, добросовестно стараются (или хотя бы делают вид) выполнить все, что вы от них требуете. Наказания же заслуживает нарочитое, преднамеренное непослушание. Существует еще одно распространен- ное заблуждение. Оно заключается в том, что если учитель игнорирует плохое по- ведение либо старается исправить си- туацию, хваля детей, которые в отличие от неслухов ведут себя как следует, то он использует наименее разрушительную для учебного процесса форму вмешательства. Однако, напротив, игнорировать плохое поведение — одна из самых агрессивных форм вмешательства, ибо такое отноше- ние серьезно повышает вероятность того, что неподчинение продолжится и даже усилится. А вам нужно решить проблему с непослушанием как можно быстрее, как только она обозначится, пока ее проявления минимальны и требуют незначительного вмешательства. Игнорировать плохое поведе- ние — одна из самых агрес- сивных форм вмешательства, ибо такое отношение серьезно повышает вероятность того, что неподчинение продолжится и даже усилится. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 233 Будьте твердым, спокойным и деликатным Добиваясь полного подчинения своим требованиям, учитель должен демонстрировать свою силу воли, а не власть. Дети обязаны выполнять его указания быстро и стопро- центно, потому что это серьезно повышает их шансы на успех. Это зачастую под- разумевает абсолютную «чувствительность» учащихся к тому, что говорит учитель, которую, впрочем, следует считать скорее средством, нежели целью. «Я хочу видеть ваши глаза, чтобы знать, что вы полностью поняли объяснение» — намного более эф- фективная формулировка, чем, скажем, «Я просил вас смотреть на меня, а если я что- то прошу, вы должны это делать». Вы действительно ожидаете, что дети будут выпол- нять все, что вы им говорите, но не это ваша конечная цель. Ваша цель — сами дети, их развитие и успешная учеба в колледже. Вы требуете послушания не потому, что имеете на это право, и не потому, что командовать другими людьми всегда приятно, а потому, что это на пользу вашим ученикам. И эту мысль нужно доносить до класса всегда — словами, тоном и поведением. Учителя, использующие методику «100 процентов», особо подчеркивают уни- версальность своих ожиданий. Например, сказав: «Мне нужно, чтобы все смотрели на меня», вы сделаете больший упор на универсальности требования, чем, скажем, произнеся фразу: «Я хочу видеть твои глаза, Тревор». Конечно, иногда учителю прихо- дится называть имя конкретного ученика, но и в этом случае опытный учитель скажет не «Я хочу видеть твои глаза, Тревор», а «Тревор, все смотрят на меня». Это позволя- ет одновременно откорректировать поведение Тревора и подчеркнуть, что речь идет об универсальном стандарте, обязательном для всех. Кроме того, учителя, использую- щие методику «100 процентов», стратегически бесстрастны и объективны. Многие пе- дагоги считают, что их задача — в любых обстоятельствах индивидуализировать каж- дое свое решение с учетом конкретных потребностей класса и отдельных учеников. Однако, если речь идет о поведенческих ожиданиях, это зачастую приводит к тому, что дети начинают думать, будто к ним придираются, особенно если решения учителя им не по душе. Выдвигайте требования с некоторой долей безличности («В нашем клас- се так не делается», «Мы обращаемся с одноклассниками уважительно»). Это будет служить ученикам напоминанием о том, что ваши решения и распоряжения относятся не конкретно к ним, что они универсальны. 234 Мастерство учителя Мудрые учителя заранее улавливают момент, когда нужно сделать замечание: пре- жде чем остальной класс, а порой даже ученик, которому оно адресовано, понимает, что речь шла конкретно о нем. Делайте упор на видимых признаках послушания Сделать послушание «видимым» можно по-разному. Придумайте способы, которые • позволят вам сделать признаки выпол- нения требований максимально види- мыми. Ищите способы, позволяющие ясно видеть, кто выполнил ваше указание, а кто нет. Просите детей делать то, что можно увидеть. Сказать им, что вы хотите видеть их глаза, лучше, чем просто попросить их быть внимательными, так как в первом слу- чае вы можете наглядно проверить, как вы- полняется ваше распоряжение. А еще луч- ше сказать, что вам нужны их глаза и что они должны положить карандаши на парту. В этом случае у вас будет сразу два види- мых критерия. Больше того, выполнение второго требования — положить каранда- ши — проверить совсем просто, достаточ- но лишь быстро пробежаться глазами по партам. Сделать это намного быстрее, чем проверить зрительный контакт с каждым ребенком. Отведенный взгляд можно и не за- метить, а карандаш в руке, если все остальные ученики положили их на стол, заметен сразу. Это существенно облегчает задачу проверки выполнения вашего распоряжения, а ученики быстрее и четче понимают, что не слушать учителя грозит проблемами. Для подобных действий требуется своеволие, присущее далеко не всем учащимся. Старайтесь, чтобы класс видел, что вы всегда следите за выполнением сво- • их требований. Требуя послушания, делайте это последовательно и постоянно и ста- райтесь, чтобы ученики это видели. Каждые несколько минут быстро оглядывайте класс Сказать детям, что вы хотите ви- деть их глаза, лучше, чем просто попросить их быть вниматель- ными, так как в первом случае вы можете наглядно убедиться, как выполняется ваше распоря- жение. А еще лучше сказать, что вам нужны их глаза и что они должны положить каран- даши на парту. В этом случае у вас будет сразу два видимых критерия. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 235 со спокойной улыбкой на лице, чтобы убедиться, что все идет, как надо. Дав то или иное указание, не забудьте сделать паузу и осмотреть класс. Сопровождая этот процесс «сканирования» соответствующими комментариями ― «Спасибо, Питер», «Молодец, Марисса», «Глаза на меня, первый ряд», — вы яснее показываете детям, что, если учи- тель о чем-то просит, он всегда следит, как выполняется его распоряжение, и замечает, кто послушался, а кто нет. Избегайте граничного послушания. • Дело не только в том, выполняют ли уче- ники ваши требования, но и в том, делают ли они это как надо. Некоторые из них следу- ют вашим указаниям, что называется, по минимуму — только чтобы показать вам, что они это сделали. Чтобы такое случалось как можно реже, дети прежде всего должны знать, что именно подразумевается под словами «мне нужны ваши глаза». Быстрый взгляд в вашу сторону? Смотреть вам в глаза в течение доли секунды? Или все время, пока вы говорите? Разница между этими тремя интерпретациями огромна. Используйте мощь скрытых возможностей. • Дети могут практиковаться в кон- структивном и позитивном поведении, даже не осознавая этого. Это касается и выра- ботки и развития привычки всегда выполнять указания учителя. Например, в классах, где учителя используют энергичную методику 23 «Вопрос — ответ», ученики раз за ра- зом строго по команде упражняются делать то, что им говорит учитель. При этом они даже не понимают, что тренируются выполнять команды — им просто интересно и ве- село. При этом они видят вокруг одноклассников, которые поступают так же, и в ре- зультате эта модель поведения, выполнение распоряжений учителя, становится нормой и со временем оказывает мощнейшее влияние на атмосферу в классе. Дети не только укрепляют мышечную память и начинают привычно по команде выполнять задания учителя — они начинают ожидать абсолютного послушания от всех одноклассников и увязывают его с исключительно положительными эмоциями. Они учатся слушаться учителя и вести себя как следует, даже не осознавая этого. Помните, что учитель, который ищет и находит возможности практиковать учени- ков в выполнении своих требований в моменты, не связанные с коррекцией поведения, резко повышает вероятность полного послушания, когда в классе возникают пробле- мы с поведением. 236 Мастерство учителя МЕТОДИКА 37 «ЧТО ДЕЛАТЬ» Непослушание учеников в определенной мере — в значительно большей, чем думают многие учителя, — обусловлено не непокорностью, а некомпетентностью. Дети про- сто не понимают ваших указаний, не знают, как им следовать, либо на мгновение не- нароком отвлеклись от учебного процесса. Признав этот факт, вы начнете формулиро- вать свои распоряжения так, чтобы учащиеся всегда получали от вас четкую и полезную инструкцию — достаточно четкую, чтобы любой, кто хочет ее выполнить, мог без труда это сделать. Воспользуйтесь для этого отличной методикой под названием «Что делать». Ее регулярное применение сделает ваши указания конструктивными и легко выполнимыми. Уровень ответственности учеников по- вышается благодаря четырем основным характеристикам данной методики, а ее важнейший руководящий принцип подчер- кивает важность проведения четкой грани между неповиновением и некомпетентно- стью учащихся. Делая это последователь- но и постоянно, вы значительно улучшаете культуру своего класса и взаимоотношения с детьми. Как следует из ее названия, использо- вание методики «Что делать» начинается с того, что вы говорите своим ученикам, именно что делать, а не чего они делать не должны. К сожалению, учителя часто определяют желательное поведение через отрицание: «Не отвлекайтесь», «Не балуй- тесь», «Такое поведение недопустимо». Подобные команды неопределенны, неэф- фективны и нечетки. Они заставляют учеников гадать, чего именно вы от них хотите. Например, что означает слово «это» во фразе «Прекрати это»? Если я и сам хочу не от- влекаться, но, помимо «не отвлекайся», мне ничего не говорят, какую альтернативную модель поведения мне выбрать? Откуда мне знать, что для этого надо делать? К сожалению, учителя часто определяют желательное по- ведение через отрицание: «Не отвлекайтесь», «Не балуйтесь», «Такое поведение недопу- стимо». Подобные команды неопределенны, неэффективны и нечетки. Они заставляют уче- ников гадать, чего именно вы от них хотите. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 237 И даже в тех случаях, когда учителя не определяют нужное поведение через от- рицание, их указания зачастую недостаточно конструктивны. Когда вы говорите уче- нице, что надо быть внимательнее, спросите себя, а знает ли она, как это сделать? Научили ли ее этому? Знает ли она, каковы ваши конкретные ожидания в отношении внимательности (скажем, всегда смотреть на говорящего)? Помогли ли вы ей научить- ся не отвлекаться от урока и контролировать этот процесс? Команда «Будь вниматель- нее» — бесполезная рекомендация, ибо она никого ничему не учит. Одна из основных задач учителя заключается в том, чтобы рассказывать детям, что именно надо делать и каким образом. Объяснять им, как надо поступать, вместо того чтобы говорить, как поступать не надо, — не только намного более эффективный и ре- зультативный подход. Он еще и возвращает фокус внимания класса к учебному про- цессу, даже в моменты, когда речь идет исключительно о поведении. Данный принцип четко выражает вашу веру в то, что благодаря усердной учебе можно решить практи- чески любые проблемы. Однако просто сказать детям, как им следует поступать, не- достаточно. Эффективные указания должны соответствовать четырем критериям: они должны быть четкими, конкретными, последовательными и наблюдаемыми. Четкость. • Эффективные команды и указания обязательно четкие. Они точно описывают то, чего вы ждете от учеников, то есть действия, которыми можно управ- лять. Например, вместо того чтобы рекомендовать ребенку быть внимательнее, я бы попросил его положить карандаш на парту и смотреть прямо на меня. Это четко дает ему понять, что нужно делать, чтобы стать более внимательным. Данная рекомендация легко запоминается, она четко ориентирована на решение проблемы, и ее трудно не- правильно интерпретировать. |