Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Конкретность. • Эффективные указания не только четкие — они по возможности включают в себя понятные и легко выполнимые задачи, с которыми способен спра- виться каждый ученик. Если я говорю ребенку, что он должен быть внимательнее, он может знать, как это сделать, а может и не знать, а вот требование поставить ноги под парту и сесть прямо ни один школьник не истолкует неверно — каждый знает, как это делается. Если же вы видите, что ребенок очень старается, но все же не понимает, чего вы от него хотите, добавьте конкретики: «Сядь ко мне лицом. Поставь ноги под парту. Придвинь стул ближе к парте». Все это абсолютно реально: простые, привычные дви- жения. В этой команде напрочь отсутствует неопределенность, она лишена излишней 238 Мастерство учителя сложности, для ее выполнения не требуются какие-либо специальные знания. Более того, если уничтожить неопределенность, учитель быстрее поймет истинные намере- ния ученика. Последовательность. • Сложные навыки, такие, например, как концентрация внимания, редко подразумевают одно конкретное действие. Значит, в подобных случаях эффективные распоряжения должны описывать последовательность четких конкрет- ных действий. Используя все тот же пример, я мог бы посоветовать ребенку, от которо- го требуется больше внимательности: «Джон, поставь ноги под парту, положи каран- даш на стол и смотри прямо на меня». Иногда можно добавить: «Если я пишу что-то на доске, это означает, что вы пишете то же самое в своих тетрадях». Наблюдаемость. • Заметьте, я описал Джону не просто последовательность кон- кретных шагов. Все описанные мной действия легко отследить и проконтролировать, все они относятся к разряду наблюдаемых, что чрезвычайно важно. Мои наставления сосредоточены на последовательности конкретных и достаточно простых шагов, в ре- зультате у меня есть все основания ожидать их выполнения от любого ученика, а ком- понент наблюдаемости оставляет Джону очень мало пространства для маневра с точки зрения его личной ответственности за результат. Если же я просто прикажу ему быть внимательнее, как мне потом определить, выполнил ли он мое распоряжение? Следо- вательно, мне вряд ли удастся эффективно и без проблем призвать Джона к ответствен- ности за невыполнение команды. Мальчик, например, может начать возражать: «Но ведь я действительно слушаю внимательнее». Сознательно либо неосознанно, дети отлично улавливают отсутствие четкой персональной ответственности и используют это в своих интересах. А вот если я скажу Джону: «Поставь ноги под стол, положи карандаш на парту, глаза на меня», то прекрасно смогу увидеть, как ребенок выполнил мое распоряжение. И он прекрасно знает, что я могу проверить, послушался ли он меня, и, следовательно, с большей вероятностью сделает это. Благодаря четкости команд, которые нельзя неверно интерпретировать и которые достаточно конструктивны, чтобы полностью устранить любую неопределенность, методика «Что делать» позволяет проводить четкую грань между некомпетентно- стью и намеренным неповиновением. Однако этим польза четкого разграничения этих двух моделей поведения не ограничивается. Когда я прошу Джона быть Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 239 внимательнее, сидеть прямо или начать работать над задачей, а он этого не делает, чрезвычайно важно понимать, почему это происходит: потому что он не хочет или потому, что не может. Во втором случае проблема в некомпетентности, незнании, непонимании. Если же ребенок не хочет выполнять ваши требования, проблема в не- повиновении. Я реагирую на эти ситуации совершенно по-разному. Если проблема в некомпетентности, мой долг — снабдить Джона нужными знаниями. Если я накажу ребенка за невы- полнение требования, которое он просто не может выполнить, наказание будет не- справедливым: я накажу его за то, чего он не понимает или не умеет. Это непремен- но испортит мои с ним отношения и нау- чит его тому, что дисциплинарные меры не связаны с фактическими поступками. Если ребенка наказывают по непонятным ему причинам, наказание кажется ему случайным и необоснованным. Соглас- но исследованиям психологов, усвоенная беспомощность — то есть отказ от выпол- нения задачи по причине того, что человек уверен, будто его выбор и действия на самом деле ничего не меняют, — как пра- вило, бывает следствием восприятия дисциплинарных мер как чего-то случайного и бессистемного. Но если Джон явно не желает следовать моим указаниям, речь идет о намерен- ном непослушании, и в этом случае мой долг — принять подходящие дисциплинар- ные меры. Если я не буду действовать четко и решительно в ситуации, когда ученик бросает явный вызов моему авторитету, он создаст прецедент безнаказанности, и его одноклассники станут считать, что он — да кто угодно, кому заблагорассудится, — может поступать так хоть до конца учебного года. Допуская подобное развитие со- бытий, я добровольно отрекаюсь от своих полномочий, от своего долга защищать среду, в которой живут и учатся остальные дети, и, следовательно, лишаю их пра- ва на качественное образование. Реагировать на откровенный вызов ученика одними Согласно исследованиям пси- хологов, усвоенная беспомощ- ность — то есть отказ от вы- полнения задачи по причине того, что человек уверен, будто его выбор и действия на самом деле ничего не меняют, — как правило, бывает следствием восприятия дисциплинарных мер как чего-то случайного и бессистемного. 240 Мастерство учителя поучениями и увещеваниями так же неправильно, как реагировать наказанием на яв- ную некомпетентность. Итак, учитель обязан проводить четкую грань между некомпетентностью и явным неповиновением и реагировать каждый раз соответственно. Если вы путаете одно с другим — а так, к сожалению, поступают многие наши коллеги, — это в обоих слу- чаях крайне разрушительно сказывается на культуре класса, и именно поэтому, начав четко и последовательно проводить грань между некомпетентностью и намеренным непослушанием, можно значительно улучшить ситуацию. Возможно, это важнейший компонент методики «Что делать» и наверняка один из самых важных инструментов создания в классе желаемой культуры. Давая детям четкие, конкретные и наблюдае- мые указания — достаточно простые и ясные, чтобы любой добросовестный ученик мог при желании их выполнить, — вы проведете эту грань четко и справедливо. Тогда вы сможете поставить перед трудными учениками задачи, которые позволят вам пра- вильно выявить истинные причины их непослушания, и при необходимости обучить детей соответствующим навыкам либо принять справедливые дисциплинарные меры. «Что делать», версия 2 Если ученики не выполняют ваших распоряжений и вы знаете, что причиной этого стало их неумение или некомпетентность, либо вам кажется, что для точного опреде- ления причины необходимы дополнительные данные, попробуйте видоизменить свое первоначальное требование, разбив его на более четкую последовательность этапов. Предположим, я говорю ученикам: «Возьмите свои папки. Найдите домашнюю ра- боту. Положите ее на угол своей парты», — и вижу, что двое из них этого не делают, достали папки и на этом остановились. Пока остальной класс выполняет распоряже- ние, я могу сказать, обращаясь уже конкретно к этой паре: «Откройте папки и найдите в левой части свои домашние задания. Достаньте их и положите на парту. Теперь за- кройте папки. Хорошо. Теперь уберите папки». Так я повторно обучаю детей той части задания, которая оказалась для них слишком трудной. Я обеспечиваю учеников более подробными указаниями там, где они, возможно, были недостаточно четкими (воз- можно, ребята не знали, где именно в папке лежит домашняя работа, или не поняли, что именно нужно положить на угол парты: выполненное дома задание или всю пап- ку). И даже если мои дополнения были не так уж необходимы, с их помощью я повы- сил уровень ответственности учащихся за выполнение моих распоряжений. Конечно, Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 241 можно сказать, я немного нянчусь с этими детьми, зато четко даю им понять, что мне известна причина их непослушания и я не собираюсь бранить и наказывать их за это, а хочу помочь им исправить ситуацию. Как бы там ни было, этими действиями я повы- шаю вероятность успешного выполнения команды, а в противном случае смогу безо- шибочно определить, что имею дело с незначительным неповиновением, и применить соответствующее наказание с полной уверенностью в его абсолютной справедливо- сти. Это позволяет мне принимать дисциплинарные меры без каких-либо сомнений и колебаний, притом максимально быстро, последовательно и логично. Повторно использовать методику «Что делать», предполагающую бóльшую чет- кость и конкретность распоряжений, зачастую бывает полезно в кризисных ситуациях. Однажды, в бытность мою воспитателем в школе, я был вызван в класс, в котором учительница безуспешно пыталась отправить ученицу в кабинет директора. Девочка отличалась трудным характером и часто нарушала порядок. На этот раз она просто отказывалась выполнить приказ учительницы и упрямо оставалась на месте. Понурив голову, она игнорировала любые распоряжения. Весь класс смотрел на меня, а я на- клонился над ее столом и очень тихо, но твердо сказал: «Кристина, пойдем, пожалуй- ста, со мной». Девочка не шелохнулась. В глубине души я порадовался тому, что начал говорить с ней спокойно и конфиденциально, но отлично понимал, что время в данной ситуации работает не на меня. По чистому везению или просто инстинктивно — тогда я еще ничего не знал о замечательной методике «Что делать» — я продолжил: «Кри- стина, отодвинь стул от парты и встань рядом». И это распоряжение Кристина выпол- нила сразу и точно. «Хорошо, — сказал я. — А теперь пойдем со мной». Впоследствии, используя эту методику в самых разных кризисных ситуациях, я обнаружил, что это один из самых надежных инструментов, особенно если сталки- ваешься с группой учеников, нуждающихся в перенаправлении, которые быстро по- нимают, что ты абсолютно спокоен и твердо намерен отстаивать свой авторитет. Это не раз помогало мне найти нужные слова в ситуациях, когда в противном случае я мог слишком разнервничаться. Зная, что можно опереться на четкие принципы методи- ки «Что делать», я подходил к разрешению сложных проблем спокойно и уверенно, и это резко повышало мои шансы на успех: «Господа, прошу на мгновение прервать свою оживленную беседу. Тут говорю я. Соберите, пожалуйста, свои вещи, дойдите до конца класса, откройте дверь и выйдите в коридор. Там вы сможете продолжить разговор». 242 Мастерство учителя МЕТОДИКА 38 «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС» У некоторых учителей «это» есть изначально: они входят в класс, и власть мгновенно оказывается в их руках. Ученики, которых, кажется, еще секунду назад нельзя было убедить никакими аргументами, вдруг послушно рассаживаются по своим местам в ожидании распоряжений учителя. Трудно сказать, в чем именно заключается это са- мое «это» и почему оно есть у одних и нет у других. Тут многое, безусловно, зависит от вещей нематериальных, необъяснимых словами. Это наглядное проявление уни- кального влияния человека, его способности заслужить уважение и авторитет, умения строить взаимоотношения с другими людьми, излучать уверенность и спокойствие. Я не могу дать вам четкого определения этого явления, но могу описать пять кон- кретных принципов, которые постоянно используют обладающие этим потрясающим качеством педагоги, чтобы четко показать классу, кто главный. Их может применять каждый учитель, даже самый застенчивый и мягкий новичок. Благодаря им вы сможе- те установить в классе контроль и укрепить свою власть неагрессивными, доброже- лательными методами и в итоге забыть о таком негативном явлении, как чрезмерные дисциплинарные меры. Освоение этих навыков, возможно, не сделает вас учителем, у которого «это» есть от рождения, но позволит вам совершить большой шаг в нужном направлении. В общем и целом учителя, использующие эту методику, соблюдают при взаимодей- ствии с классом — по крайней мере, когда необходимо установить контроль, — пять следующих принципов: экономить слова; не перекрикивать; не увлекаться; равняйсь, смирно и тихая власть. А еще у них выработан специальный стиль по умолчанию — тон и манера поведения, позволяющие максимизировать мощь этих пяти принципов в ходе взаимодействия с учащимися. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 243 ПЯТЬ ПРИНЦИПОВ МЕТОДИКИ «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС» Экономить слова. Не перекрикивать. Не увлекаться. Равняйсь, смирно! Тихая власть. Экономить слова. • Помните, что краткая, лаконичная фраза воздействует на слушателя сильнее, чем многословная речь. Лаконичность показывает, что вы хоро- шо подготовлены и точно знаете, о чем и с какой целью говорите. Болтливость и много- словность — явный признак нервозности, нерешительности и легкомысленности. Они изначально предполагают, что ваши слова могут быть проигнорированы. Если требу- ется, чтобы ваши указания выполнялись беспрекословно, говорите лишь то, что наи- лучшим образом фокусирует учеников на самом главном, и ни слова больше. Не раз- бавляйте актуальные, важные моменты замечаниями и рассуждениями, которые могут подождать. Вместо того чтобы заставлять детей самим определять, что из пяти пунктов, перечисленных вами, важнее всего, назовите один, самый важный. Только тогда можно быть уверенным, что класс вас услышит. Избегайте ненужных дополнений и лишних слов — это отвлекает от главного. Если вам нужно, чтобы дети выполнили конкретное задание, сформулируйте свои требования кратко и четко и сразу переходите к делу. Не перекрикивать. • Если то, что вы говорите, действительно заслуживает вни- мания, это должен и имеет право услышать каждый ученик. А если это не суть важно, то, возможно, не стоит этого и говорить, во всяком случае всему классу. Если вы хотите, чтобы дети вас слушали и услышали, значит, ваши слова безусловно и абсолютно важ- нее всего, что говорится в классе. Заведите привычку специально показывать ученикам: то, что вы говорите, действительно важно. Прежде чем сказать что-либо, непременно дождитесь полной тишины. Если ваш голос никогда не конкурирует за внимание с дру- гими голосами и звуками в классе, вы четко демонстрируете ученикам, что их решение 244 Мастерство учителя внимательно слушать вас не ситуационное (то есть вы требуете этого не только в тех случаях, когда считаете, что ваши слова действительно имеют большое значение). Кро- ме того, в полной мере контролируя, кто и когда в классе может говорить, вы подтверж- даете свою власть и важность того, чему учите детей. Если учитель за один учебный день по десять раз повторяет назидания и увещевания, тратя по полминуты на каждое, за год у него уходит два полных учебных дня на каждого учащегося. Вы просто не мо- жете позволить себе перекрикивать учеников или говорить параллельно с ними. Бывает, учителю приходится начинать говорить лишь для того, чтобы тут же оста- новиться, то есть, начав фразу, прервать ее, показав тем самым, что он не намерен продолжать, пока не добьется полного внимания класса. С помощью таких очевидных самопрерываний вы избежите парадоксальной ситуации, когда педагогу приходится перекрикивать класс для того, чтобы сказать ему, что он никого не собирается пере- крикивать. Обычно учителя заранее планируют обращения к классу вроде таких: «Ше- стой класс, теперь я хочу, чтобы вы достали скоросшиватели и записали домашнее задание». Однако если дети в этот момент невнимательны, шумят или продолжают переговариваться, после того как учитель начал говорить, ему следует прервать на- чатое предложение — в идеале на самом заметном месте — и на несколько секунд замолчать. И только после этого продолжить: «Шестой класс, я хочу…» Если и теперь шепот и возня полностью не прекратились, можно инициировать очередное самопре- рывание, на этот раз сказав еще меньше слов: «Шестой класс…» А в перерывах между этими паузами постарайтесь застыть на месте, чтобы еще яснее продемонстрировать детям, что, пока не будет полной тишины, в классе вообще ничего не произойдет. Не увлекаться. • Начав говорить на ту или иную тему, отказывайтесь переходить на любую другую, пока не закончите обсуждение начатой. Это особенно важно, если далее предполагается проверить выполнение распоряжения. Из всех ситуаций, в которых ученик ста- рается сменить тему, наиболее вероятна та, когда учитель просит его ответить за свои действия. Тут ребенок обычно начинает оправдываться либо, как говорится, стара- ется «перевести стрелки». Предположим, вы обращаетесь к Дэвиду, пинающему стул Из всех ситуаций, в которых ученик старается сменить тему, наиболее вероятен момент, ког- да учитель просит его ответить за свои действия. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 245 Маргарет: «Пожалуйста, убери ногу от стула Маргарет». Дэвид может ответить что-то вроде «Но она пинает мой!» или «А что она все время ко мне пододвигается!». Многие учителя в такой ситуации заглатывают крючок и, переключившись на предполагае- мый проступок Маргарет, обращаются к ней: «Маргарет, ты правда это делаешь?» или даже: «Вообще-то меня сейчас не интересует, что делает Маргарет». Иными словами, начинают обсуждать подброшенную Дэвидом тему, вместо того чтобы заставить его обсуждать свою. Гораздо лучше было бы в такой ситуации сказать: «Дэвид, я попро- сил убрать ногу от стула Маргарет» или даже «Сейчас мне нужно, чтобы ты выполнил мое требование и перестал пинать стул Маргарет». Такая реакция правильнее, потому что так вы четко показываете, что подняли определенную тему и ожидаете ее обсуж- дения, а также потому, что в этом случае вам не приходится заявлять, что «вас сейчас не интересует, что делает Маргарет», так как, вполне очевидно, отнюдь не это учителю хочется донести до класса. Еще один возможный ответ Дэвида: «Но я вообще ничего не делал!» И снова луч- шей стратегией будет не увлекаться его темой. В конце концов, вам-то точно известно, что он пинал стул одноклассницы, иначе вам просто не пришло бы в голову делать ему замечание. Лучше всего ответить непослушному ученику так: «Я попросил тебя убрать ногу от стула Маргарет. Просто сделай, что я говорю, и больше ни слова». Если же у вас действительно есть сомнения, что мальчик пинал чужой стул, можно сказать, например: «Дэвид, если ты пинаешь стул Маргарет, я хочу, чтобы ты поста- вил ногу под свою парту и сидел смирно». Если он начнет оправдываться: «Но она сама…» — тут все просто. Мальчик сам признается в том, что его нога на стуле со- седки, и теперь вы просто повторно просите ее убрать. Если же Дэвид говорит: «А я никого не пинаю, мои ноги под партой», — можно отреагировать следующим образом: «Хорошо. Тогда тебе будет нетрудно держать их там весь оставшийся урок». Если же вы подозреваете, что неслух Дэвид, скорее всего, захочет проверить, собираетесь ли вы проследить, выполнено ли ваше распоряжение, сразу добавьте: «Я буду за этим следить. Если увижу, что тебе нужна моя помощь, чтобы вести себя как следует, мы попрактикуемся с тобой на переменке». Кстати, изначально правильнее было сказать Дэвиду не откуда ему следует убрать ногу, а где должны быть его ноги во время урока. В конце концов, нет никакой гаран- тии, что следующее место, которое он найдет для своей неуемной конечности, будет намного лучше, чем стул Маргарет, или что через минуту он опять не примется пинать 246 Мастерство учителя соседний стул. Следовательно, идеальной первоначальной командой было бы что-то вроде: «Дэвид, пожалуйста, поставь ноги под парту и сядь прямо». Такая команда ста- вит вас в более выгодную позицию и на случай, если мальчик, убрав ноги под стол, заявляет: «А я и не трогал стул Маргарет». Поскольку вы заговорили о том, где долж- на быть нога, а не где ее быть не должно, вы можете просто повторить требование: «Я просил тебя поставить ногу под стол и сесть ко мне лицом. Таким я хочу видеть тебя и впредь». Конечно, в данном случае речь идет прежде всего о поддержке вашего авторите- та, но не только. Если Дэвиду удается увлечь вас своей темой, он на какое-то время откладывает обсуждение вопроса о своей ответственности за собственные поступки. Учащиеся часто используют эту возможность, чтобы убедить самих себя, что на самом деле они не делали ничего предосудительного. Спросите себя, нужно ли вам, чтобы ваши ученики поняли, что вы в любой момент можете сменить тему или начать отчи- тывать кого-то другого, так и не закончив с первым «правонарушителем»? Спросите себя, хотите ли вы, чтобы дети обманывали сами себя, считая, что это в порядке вещей? Иными словами, неизменно подчеркивая, что вы всегда строго контролируете тему разговора о поведении, вы гарантируете ответственность учеников за их поступки. А это значит, что вы действуете в своих интересах, в интересах одноклассников прови- нившегося (что, безусловно, долг каждого педагога) и в его собственных интересах. Отказ учителя участвовать в обсуждении любых «подбрасываемых» детьми тем задает в классе тон четко сфокусированной ответственности. Ученик не имеет пра- ва менять тему. Он должен сначала сделать, что ему говорят, а потом уж, возможно, что-то объяснять. Кроме того, при таком порядке учителю намного проще отложить вопрос о том, кто на самом деле кому мешает и кто кому досаждает, до более подходя- щего момента. Приведу еще один удачный пример. Учитель: (обращаясь к Джеймсу, болтающему с соседкой во время объ- яснения материала): Джеймс, ты меня не слушаешь. Теперь твоя карточка желтая. Смени ее. Джеймс: Но это не я! Учитель: Пожалуйста, смени карточку. Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения 247 Джеймс: Да это же Шанис говорила! А не я! Учитель: Я просил тебя сменить карточку. Пожалуйста, встань и сделай это. Возможно, чуть позже учитель сочтет нужным обсудить, кто с кем болтал (но необязательно), однако дети должны точно знать, что подобный разговор произойдет не раньше, чем Джеймс выполнит распоряжение учителя. Только тогда мальчик мо- жет выразить несогласие или потребовать «возмещения морального ущерба». Но пока первоначальное требование не выполнено — никаких разговоров на другую тему. И еще одна ситуация, в которой учителю чрезвычайно важно не увлекаться, — ког- да дети выкрикивают ответы с места. Если вы реагируете на это словами: «Правильно, но, пожалуйста, не выкрикивай с места», вы посылаете классу совершенно неверное послание: если то, что ты выкрикнул с места, достаточно интересно и оригинально; если ты один из класса дал правильный ответ (хоть и без разрешения) или ответил верно и громче других учеников, то правила на тебя не распространяются. В этом слу- чае знайте, что вам очень скоро придется работать в классе, где все дети выкрикивают ответы с места. Каким бы интересным ни был комментарий, как бы ни нужен был вам правильный ответ, не реагируйте на него, если он дан с места, иначе вы лишитесь возможности контролировать ситуацию в классе. Как бы ни хорош был «несанкциони- рованный» ответ, в долгосрочной перспективе неизмеримо лучше еще раз напомнить детям, как должен вести себя ученик: «В этом классе, желая что-то сказать, мы обяза- тельно поднимаем руку», — и оставить ответ без внимания. |