Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Живите настоящим. На публике, то есть в присутствии других детей или во вре- мя урока, старайтесь никогда не распространяться о том, что ученикам улучшить пока не под силу. Говорите о том, что может, должно или даже обязано быть исправлено. При необходимости это можно сделать весьма твердо и даже в приказном порядке (см. методику 37 «Что делать»), но все коррекции должны быть сосредоточены только на том, что ученикам нужно предпринять в данный момент, чтобы сделать шаг вперед и добиться определенного успеха. Для разбора полетов — то есть для обсуждения того, что пошло не так, — еще найдется место и время. Избегайте делать это, когда урок и так висит на волоске. Ваши инструкции и приказы должны описывать конкрет- ный следующий шаг на пути к успеху. Говорите «Кеана, я хочу видеть твои глаза», а не «Кеана, прекрати оборачиваться к Тане». 2. Исходите из лучшего. Не объясняй- те злым умыслом то, что может оказать- ся результатом рассеянности, недостатка практики или искреннего непонимания. Если вы не уверены, что проступок был преднамеренным, его публичное обсужде- ние всегда должно оставаться позитивным и показывать: вы знаете, что ваши учени- ки изо всех сил старались (и будут стараться) выполнить ваше распоряжение, просто пока не смогли. Например, вы говорите: «Подождите-ка, ребята. Тут кое-кто, кажет- ся, считает, что, прежде чем выстроиться в шеренгу, необязательно задвинуть свой стул» или «Подождите-ка, ребята. Я попросил задвинуть стулья, а кое-кто решил этого не делать». Подобная формулировка предполагает, что проблема вызвана недобрыми намерениями и негативными чертами характера провинившихся: эгоизмом, откровен- ным неуважением, ленью и другими. В данной ситуации намного правильнее было бы сказать: «Подождите-ка, ребята. Некоторые из вас, кажется, забыли задвинуть стулья» или «Ой-ой-ой. Кажется, мы позабыли, что надо делать со стулом, когда выходишь из-за парты. Давайте-ка вернемся на шаг назад и сделаем все, как требуется». Так вы продемонстрируете доверие к ученикам. Больше того, вам это ничего не будет стоить, так как при необходимости вы по-прежнему можете принять дисциплинарные меры. По сути, очередное повторение того же действия может стать и наказанием. И даже наказывая, по-прежнему следует всегда исходить из лучшего. В сущности, перестав Не объясняйте злым умыслом то, что может оказаться резуль- татом рассеянности, недостат- ка практики или искреннего непонимания. Воспитание характера и укрепление доверия 271 считать преднамеренность обязательной предпосылкой для дисциплинарных мер, вы «отсоедините» наказание от львиной доли негативных эмоций, с ним связанных. Тогда дисциплинарная мера перестанет быть приговором («Ты сделал это намеренно, и вот моя месть») и станет скорее инструментом для усовершенствования («Мы тут делаем вещи определенным образом и исправляемся до тех пор, пока не добьемся нужного результата, независимо от причины первоначальной неудачи»). Более того, исходя из худшего, учитель выглядит слабым. Демонстрируя свою уверенность в том, что ученики всегда стараются выполнить все ваши распоряжения и пожелания, вы показываете им, что контролируете ситуацию. Фраза «Чарльз, если ты сейчас же не сядешь прямо, я вынужден буду оставить тебя после уроков» вполне четко обнаруживает ваши опасения, что Чарльз вас ослушается. Для начала лучше скажите: «Чарльз, выпрямись, пожалуйста», — и продолжите урок (на какое-то вре- мя), словно даже не можете представить себе, что ученик не подчинится вашему тре- бованию. Или скажите что-то вроде: «Чарльз, я хочу видеть твои глаза». В этой фразе никак не оцениваются намерения Чарльза — только содержится информация о том, что должен сделать мальчик, чтобы исправить ситуацию. Один из самых эффективных способов показать, что вы всегда исходите из лучше- го, — раздавая команды и указания, благодарить детей за их выполнение. Это еще раз подчеркнет вашу уверенность в том, что ученик просто не может вам не подчиниться: «Дети, спасибо за то, что расселись по местам на раз-два-три…» 3. Позволяйте оправданную анонимность. Предоставляйте учащимся шанс вы- полнять ваши указания в условиях оправданной анонимности — при условии что они действительно добросовестно стараются их выполнить. Если возможно, исправляя нежелательное поведение в первый раз, обходитесь без имен. Если вы видите, что не- сколько детей изо всех сил стараются выполнить ваше распоряжение, но у них не по- лучается, сначала скажите что-то вроде: «Дети, проверьте еще раз и убедитесь, что вы сделали все именно так, как я вас просил». В большинстве случаев это даст результаты быстрее, чем перечисление конкретных имен, — разумеется, если проблемы не вы- званы сознательным непослушанием. Намного лучше сказать: «Подождите минуту, пятый класс [ребята, дети — возможны варианты]. Я слышу, кто-то выкрикивает ответ с места. А мне нужно, чтобы вы сидели тихо и были готовы к работе!» — чем отчиты- вать нарушителя правила перед всем классом. Немаловажно и то, что, сохраняя ано- нимность — равно как и всегда исходя из лучшего, — вы при необходимости вполне 272 Мастерство учителя можете прибегнуть к дисциплинарным мерам: «Некоторые из вас не выполнили мои указания полностью, так что давайте попробуем еще разок». Если же вы видите, что кто-то из учеников не слишком старается выполнить ваши распоряжения, сохранить анонимность, конечно, не удастся, но никогда не начинайте с называния имен. Кроме того, важно помнить, что благодаря анонимным дисциплинарным мерам вы делаете акцент на совместной ответственности класса: «Дети, некоторые из вас не выполнили моего распоряжения, и теперь будет наказан весь класс». 4. Усиливайте импульс и говорите о позитивном. В мире спорта импульс — силу, заставляющую некоторые команды достигать величайших результатов благодаря мощному энергетическому всплеску, — иногда называют Большим Мо * . О Большом Мо мечтают все, но лишь немногие знают, как его достичь. Сравните, например, два заявления двух учителей, недавно «подслушанные» мной в разных классах. Учитель 1 (останавливается, прежде чем произнести эти слова): Трое из вас все еще меня не слушают. Если вы поняли, что я говорю о вас, сейчас же сделай- те, что требуется! Так, осталось еще двое. Ну вот, теперь почти все. Спасибо. Начнем. Учитель 2 (обстановка аналогичная): Трое из вас все еще меня не слушают. А-а, кажется, еще один из вас не понял мою просьбу. Стало быть, теперь вас четверо. Некоторые, как мне кажется, пока не готовы внимательно слушать. Я жду, госпо- да. Не вынуждайте меня переходить к наказаниям. Вы знаете, если потребуется, я это сделаю. Первый учитель, скорее всего, получит, что хотел, потому что четко донес до класса идею своего авторитета: ученики всегда делают то, о чем их попросили, идею исправ- ления ситуации. Он обратил внимание учеников на эти факты, тем самым закрепив их как норму. В классе этого учителя на детей возлагается большая ответственность за их действия и поступки, хотя они, по всей вероятности, не будут иметь возможности это заметить, так как, вернее всего, выполнят все, что сказал учитель. А второй педагог доносит идею, о которой не хотел бы слышать ни один чело- век: его ученики с самого начала ощущают запах страха, слабости и неизбежно не- счастливого финала. Всё они делают не так, и дела становятся только хуже, однако без * Мо — от англ. momentum, то есть импульс. Прим пер. Воспитание характера и укрепление доверия 273 каких-либо последствий. Дети вряд ли будут бояться ответственности, если учитель сам заявляет о безнаказанности непослушных одноклассников («Некоторые, как мне кажется, пока не готовы меня внимательно слушать»). Иными словами, в этом классе на эффект Большого Мо можно не рассчитывать! Теперь рассмотрим ситуацию с теми же двумя учителями в несколько иной обстановке. Учитель 1 (он только что сказал, что для выполнения следующего задания учени- кам понадобятся тетради): Итак, приступим! Я вижу, что все пишут. Я вижу, что вы уже формулируете свои идеи в письменном виде. Роберто готов начать. Так держать, Маркус! Учитель 2 (обстановка аналогичная): Не все начали работать. Роберто, тебе что, нужна моя помощь? Маркус, я никому не разрешал прекращать писать. Класс, позвольте мне напомнить, что задание дано для всех. В первом случае каждый ученик изначально старается сделать то, что считается в классе нормой, и, скорее всего, сразу вольется в рабочий процесс. Во втором случае внимание учеников занято прежде всего перечнем наказаний и бед, описываемых учи- телем, а также непослушными однокласс- никами, у которых наверняка быстро поя- вятся единомышленники. На этот кривой путь в любой момент может встать каждый ученик этого класса. Как оказывается, восприятие впол- не реально. В классах великих педагогов Большой Мо возникает, словно по вол- шебству, — благодаря тому что позитив- ное воспринимается их учениками как норма. Эти учителя обращают внимание детей прежде всего на хорошее и лучшее. Если вы говорите в классе о своей слабо- сти, то добиваетесь того, что она начинает казаться нормой. Если вы говорите: «Не- которые из вас не выполнили того, о чем Если вы говорите в классе о своей слабости, она начина- ет казаться нормой. Если вы говорите: «Некоторые из вас не выполнили того, о чем я про- сил», — то обращаете на дан- ный факт всеобщее внимание. После этого у вас остается лишь два варианта действий: прибег- нуть к дисциплинарным мерам или смириться с неизбежным. 274 Мастерство учителя я просил», — то обращаете на данный факт всеобщее внимание. После этого у вас остается лишь два варианта действий: прибегнуть к дисциплинарным мерам или сми- риться с неизбежным. Если же вы говорите: «Проверьте себя, чтобы убедиться, что вы сделали именно то, что я просил», — Большой Мо играет на вашей стороне. Если затем вам все же при- дется обратиться к конкретному ученику и назвать его имя либо принять дисципли- нарные меры, так тому и быть. Но сделайте это по возможности максимально конфи- денциально — не с целью пощадить чувства «нарушителя закона», а чтобы удержать на ходу Большой Мо. Точно так же фраза «Теперь почти все меня слушают» намного удачнее фраз «Пока еще не все достаточно внимательны» или «Я по-прежнему жду некоторых учеников». А в последних случаях вы с тем же успехом могли сказать, на- пример: «Дети, я очень слаб и умоляю вас не обижать меня». Кстати, Большой Мо обожает скорость. Попробуйте использовать многозадачные команды. Вместо «Кто может сказать, сколько будет трижды пять? Дэвид? Дети, все следят за ответом Дэвида» выразите ту же мысль гораздо проще и быстрее: «Кто мо- жет сказать, сколько будет трижды пять? Слушаем Дэвида». 5. Бросайте ученикам вызов! Дети обожают трудные задачи. Это дает им шанс доказать, что они способны на многое, позволяет соперничать и побеждать. Бросайте ученикам вызов: заставляйте их доказывать свои способности; делайте здоровую кон- куренцию неотъемлемым компонентом каждого учебного дня. Соперничество может быть индивидуальным, но лучше используйте групповой вариант. Группы могут кон- курировать с разными соперниками: с другой группой из того же класса; • с другой группой из другого класса; • с неким обезличенным врагом (настенными часами, контрольной — чтобы до- • казать, что они знают больше, чем предлагается в задании; со своим юным воз- растом: «Ваша работа вполне достойна семиклассников, но я хочу узнать, не мо- жем ли мы подняться до уровня восьмиклассников»); с абстрактным стандартом («Очень интересно, есть ли у вас, ребята, знания, не- • обходимые для решения этой задачи!»). Приведу несколько примеров. Воспитание характера и укрепление доверия 275 Дети, на этой неделе вы отлично поработали. А теперь давайте посмотрим, спо- • собны ли вы подняться еще на одну ступеньку. Мне очень нравится, как работает эта часть класса. Интересно, что я увижу, если • подойду к задним партам? Предлагаю проверить, сможем ли мы выполнить это задание за двенадцать се- • кунд. Готовы?! Просто хорошо — это недостаточно. Сегодня я хочу увидеть идеальную работу! • Миссис Остин сказала мне, что вы, ребята, не способны прокричать таблицу умно- • жения громче, чем ее ученики. А они сейчас находятся через класс от нас. Пока- жем, на что мы способны? Давайте посмотрим, какой ряд лучше готов к уроку! Заключим своего рода дру- • жеское пари: ряд, который быстрее даст правильный ответ, может пропустить две первые задачи из сегодняшнего домашнего задания! 6. Обсуждайте ожидания и устремления. Говорите с детьми о том, кем они ста- нут, чего добьются в жизни, и соответствующим образом формулируйте похвалы. Если класс демонстрирует отличные знания, скажите, что они «настоящие ученые» и вы чувствуете себя так, будто перед вами сидят сплошь будущие президенты, врачи и художники. Конечно, гордиться своими учениками всегда приятно, как и говорить им об этом, но в итоге их цель — не доставить радость и удовольствие своему учите- лю, а обойти вас в длинном путешествии к значительно более отдаленной и важной цели. Таким образом, правильно, чтобы ваши похвалы базировались не просто на ва- шем личном мнении. А на микроуровне советую всегда стараться подкреплять свои надежды и ожидания мелкими деталями. Например, корректируя поведение, намного лучше сказать: «В этом классе мы всегда следим за тем, что говорит отвечающий», чем: «Некоторые из вас явно не слишком внимательны». Выдавая задание, всегда гово- рите: «Если вы закончили раньше, проверьте свою работу. Убедитесь, что и сегодня вы все сделали на сто процентов правильно». Иными словами, пусть похвала постоянно витает в воздухе; ссылайтесь на нее как можно чаще. Поддерживайте позитивный настрой, а для этого избегайте моментов, описанных ниже. 276 Мастерство учителя Риторические вопросы. • Не задавайте вопросов, на которые не ждете ответа. Не де- лайте вид, что задаете вопрос, когда вы этого не делаете. Не играйте с детьми в ша- рады, спрашивая: «Не хочешь ли присоединиться к нам, Дэвид?» Просто скажите: «Спасибо, Дэвид, что присоединился к нам в зоне для чтения». Условные обязательства. • Не говорите: «Я жду», если ждать не собираетесь. В не- которых случаях ясно, что ждать вы не будете. Говоря это, вы передаете власть в руки учеников, потому что в результате ваши действия ставятся в зависимость от их действий. «Нам [или мне] нужно, чтобы ты к нам присоединился» — намно- го более продуктивная, позитивная и мощная формулировка требования. МЕТОДИКА 44 «ТОЧНАЯ ПОХВАЛА» Позитивное подкрепление — один из самых мощных инструментов любого учите- ля. По мнению большинства специалистов, его следует применять в три раза чаще, чем критику и коррекцию. Однако любой мощный инструмент может использовать- ся неправильно или без особого эффекта. И позитивное подкрепление не исключе- ние. Применяя этот инструмент, следуйте эмпирическим правилам методики «Точная похвала». Четко дифференцируйте признание и похвалу. • Учителя-мастера всегда про- водят четкую грань между похвалой и признанием: признание используется, когда ученик просто оправдывает ожидания, а похвала — когда достижение по-настоящему исключительно. Дети, отвечающие ожиданиям учителя, заслуживают, чтобы их стара- ния замечали и отмечали как можно чаще. Для этого достаточно описать, что сделал ученик, а иногда и просто поблагодарить: «Ты вовремя подготовился к уроку, Джон», «Шайна, ты все сделала именно так, как я просил. Спасибо». Дети, которые сделали что-то действительно исключительное, тоже заслуживают, чтобы учитель признал их заслуги и достижения, то есть, собственно, похвалил их. Похвала в дополнение к про- стому описанию вызвавшего ее действия включает суждение, оценку: «Отличная ра- бота, Джон!», «Ребята, Шайна сделала что-то действительно потрясающее!» И путать Воспитание характера и укрепление доверия 277 эти два типа реакции, шумно хваля детей за то, чего от них изначально ожидают, — в долгосрочной перспективе не только неэффективная, но и разрушительная тактика. Рассмотрим, например, такое заявление: «Какой же ты молодец, Джон, что не забыл сегодня карандаш!» Почему Джона хвалят на глазах всего остального класса за то, что все дети делают всегда? Разве к Джону применимы другие правила — и все из-за того, что он довольно часто забывает карандаш? Действительно ли Джон «молодец», как сказал учитель? На последний вопрос можно ответить двумя способами, и оба не слишком хо- • роши. Первый ответ отрицательный, и учитель вовсе не считает, что Джон такой уж молодец, что в этот раз не забыл карандаш. Учитель просто притворяется восторжен- ным, позитивным и довольным. Но чем больше энтузиазма он вкладывает в свой голос, восхваляя Джона, тем больше показывает детям, что его слова неискренни, а похвала пуста и ничего не стоит. Кто захочет, чтобы его назвали молодцом, если для этого нуж- на такая ерунда? По сути, ученые выяснили, что злоупотребление похвалами в классе дает эффект, обратный желаемому. Недавно проведенные исследования показали, что учащиеся довольно быстро начинают воспринимать частые похвалы как знак того, что у них все плохо и им постоянно нужна помощь и поддержка учителя. Они начинают видеть в дешевых похвалах символ провала, а совсем не успеха, и зачастую они со- вершенно правы. Похвала всегда должна быть искренней. Кроме того, учителю следует избегать смешивать похвалу с простым признанием и использовать первую только в тех случаях, когда ребенок действительно заметно превысил исходные ожидания. На упомянутый выше вопрос о Джоне можно ответить и положительно: учитель • в какой-то мере и правда считает, что мальчик, наконец-то пришедший на урок с каран- дашом, молодец, и он в самом деле приятно удивлен таким поступком. Однако такое возможное прочтение слов учителя тоже создает обратный эффект: если он приятно удивлен тем, что ученик сделал то, что требовалось, значит, ожидания этого учителя нереалистичны. На самом деле он не слишком надеялся, что Джон сделает все, как надо. Он удивлен тем, что ученик выполнил требование, потому что изначально уверен, что некоторым детям из его класса не под силу то, чего он ожидает от остальных уча- щихся. И эти «проблемные» дети вполне могут интерпретировать мысли учителя таким образом: «В глубине души я жду, что вы в любой момент можете не выполнить моих 278 Мастерство учителя распоряжений. Я вовсе не уверен, что могу добиться того, чтобы все мои ученики дела- ли то, что обязаны делать». В долгосрочной перспективе учитель, который постоянно хвалит детей за ожи- даемое, рискует свести до уровня баналь- ности как сами похвалы, так и достижения, которые действительно этой похвалы за- служивают. Лишая себя возможности сло- весно вознаграждать детей значимым для них образом и отмечать заслуги, достой- ные внимания, учитель выбирает весьма опасную тактику. Как уже говорилось, признавая заслуги ученика, педагог кратко описывает, что тот сделал, обычно одобрительным тоном, зачастую с добавлением «спасибо». А похва- ла, как правило, включает в себя поучительное оценочное суждение. Но это отнюдь не значит, что признание невнятно и банально. Например, в случае с Джоном, наконец- то пришедшим на урок с карандашом, учитель-мастер использовал бы полное энтузи- азма признание: «Джон Б.! Сегодня он принес все инструменты и готов к работе!» |