Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Риски и проблемы преподавания, основанного на стратегиях Излишне полагаясь на стратегии обучения чтению, учитель серьезно рискует, и глав- ная проблема в том, что эти «стратегии» зачастую имеют слишком широкое опреде- ление. Хороший пример — стратегия «Обратить внимание». Бойлз определяет ее как «ввод в систему важных вербальных подсказок: слов, предложений и абзацев, кото- рые однозначно указывают на смысл текста» * . Если исходить из этого определения, то такой комментарий по поводу текста, пусть даже имеющий к нему только косвен- ное отношение, нельзя считать примером данной стратегии. А поскольку практически любая реакция при обсуждении любой книги требует обратить внимание на тот или иной момент, учителя рискуют окончательно утвердиться в том, что любое замечание по тексту имеет смысл или что все высказывания по этому поводу одинаково про- дуктивны. А между тем каждому ясно, что не все комментарии одинаково полезны, в связи с чем очень скоро встают важные и часто остающиеся без ответа вопросы: как учителю найти в тексте то, что заслуживает наибольшего внимания учащихся, как по- мочь им понять найденный материал и как подойти к решению этой задачи системно, чтобы смоделировать данный процесс? Вторая проблема основанного на стратегиях обучения чтению — тенденция путать корреляцию с причиной. Она нашла яркое отражение в базовом аргументе препода- вания, основанного на стратегиях, и заключается в том, что если хорошие читатели делают что-то, то ученик, который делает то же самое, непременно станет хорошим читателем. Но, например, известно, что хороший читатель четко и живо рисует в во- ображении то, что читает, однако это, скорее всего, следствие, а вовсе не причина уме- лого подхода к чтению. Важно ли это? Очень вероятно, что исследование читателей, способных брать от чтения максимум, покажет, что все они любят читать, комфортно устроившись в уютных креслах, и данное открытие будет свидетельствовать о чет- кой корреляции между комфортом и эффективностью чтения. Однако, сделав в свя- зи с этим вывод о наличии тут причинно-следственной связи (как нам иногда реко- мендует теория стратегий), мы, скорее всего, решили бы, что рассаживание учеников на более удобные стулья в процессе обучения их чтению — наша приоритетная за- дача. И это, безусловно, было бы большой (и весьма дорогостоящей!) ошибкой. Впро- чем, предпосылка, что, активно развивая в себе способность рисовать прочитанное * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 10. Понимание текста 381 в воображении, становишься более эффективным читателем, тоже представляет собой гораздо больший логический скачок, чем может показаться на первый взгляд. По сути, Бойлз сама приводит два примера, наглядно демонстрирующих, насколько малоубеди- тельна эта идея. В первом примере автор пишет: Чтобы помочь ученикам понять ценность использования стратегии воображения в процессе чтения, я прошу их вспомнить случай, когда они услышали какую-либо важную новость — не важно, хорошую или плохую. И спрашиваю их: «Где вы находи- лись, когда получили это известие? Какая в этот момент была погода? Кто был рядом с вами?» И человек зачастую отвечает на все эти вопросы. Содержание полученного сообщения — важная для вас новость — накрепко встраивается в контекст, в котором вы его услышали. В контекст, складывающийся из множества различных сенсорных впечатлений*. Однако, увы, данный пример Бойлз доказывает лишь то, что ее ученики уже об- ладают ярким воображением. Автор изначально исходит из того, что если она просит учеников воскресить в памяти некое яркое воспоминание, их визуальные воспоми- нания окажутся не менее сильными. Иными словами, проблема может заключаться вовсе не в том, что ученик не знает, как нарисовать читаемое в воображении. Впол- не возможно, что если он понимает читаемое и если после выяснения смысла слов и базового факта описания у него остается незадействованным достаточно большой потенциал обработки данных, его воображение начинает работать естественно, само по себе. Судя по всему, Бойлз исходит именно из этой предпосылки. Но тогда намно- го эффективнее и правильнее обучить ребенка беглому чтению и умению обращать внимание на бытовые детали, чем вкладывать драгоценное время в целенаправленное «обучение» использованию им воображения, то есть в то, что он, очевидно, и так от- лично умеет. Ему лишь нужно более четко понять, что именно надо нарисовать в сво- ем воображении. В другом примере Бойлз пишет: Читая текст, мы многое в нем выясняем и разгадываем сами, — говорю я классу, под- нимая при этом мини-плакат «Разгадываем»… — Например, автор пишет, что пер- сонаж рассказа вечно обзывается, дразнит младших детей, да и подраться не прочь. * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 8. 382 Мастерство учителя Автор хочет, чтобы мы поняли, что этот мальчик… Каким словом мы заполним этот пробел? — Задира! — хором кричат дети. — Этот мальчик — задира! * Бойлз изначально исходит из того, что ее ученики способны разгадать замысел автора прежде, чем она обучит их соответствующим стратегиям (при условии, что базовые сведения излагаются в простой, четкой формулировке). Данный факт позво- ляет предположить, что проблема, возможно, не в их способности это делать, а в их способности понимать достаточно много деталей истории, чтобы в полном объеме задействовать нужные навыки. Короче говоря, хороший читатель может «вычислить», что хотел сказать автор, но в случае с плохим читателем проблема, вероятно, не в том, что он не знает, как это сделать, а в том, что он не понимает прочитанного достаточно хорошо, чтобы использовать нужные навыки. Еще одна проблема, связанная с обучением чтению, основанным на стратегиях, — от которой не застрахованы и методики, описанные в этой книге, — состоит в том, что чем проще понять и использовать стратегию, тем выше вероятность, что она будет применяться. А между тем то, что проще в применении, не всегда дает наилучшие ре- зультаты. Установление связей, использование воображения и прогнозирование — ме- тодики особенно понятные и конкретные, и их четкость и ясность нередко подспудно поощряют учителей использовать эти подходы чаще других. Однако это, без сомне- ния, не слишком правильно, так как все они имеют существенные недостатки, которые мы рассмотрим далее. Особенно это касается методики «Использовать воображение», которой часто злоупотребляют неопытные учителя, сильно отвлекая детей и сбивая их с нужного курса. Кроме того, стратегии обучения чтению можно использовать для стимулирова- ния как участия, так и понимания, что, безусловно, совершенно разные цели, чего учителя иногда не осознают, не видя между ними особой разницы. Бойлз пишет: «Если мы действительно изо всех сил стараемся определить, как читаемая история связана с нами и нашей жизнью… то, скорее всего, намного внимательнее следим за развитием в ней событий. Это одна из причин, почему так важно всегда искать свя- зи с текстом. Это помогает нам продолжать читать его, вовлекает в этот процесс» ** * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 12. ** Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 17. Понимание текста 383 Безусловно, учителю следует стараться увлечь учащихся текстами, чтобы они захо- тели их прочесть, но не менее важно помнить, что мотивировать учеников прочитать книгу и обеспечить правильное понимание прочитанного — вовсе не одно и то же. Когда дети рисуют читаемое в своем воображении, их действительно проще увлечь и заинтересовать чтением, но вот понимают ли они, что читают, — это уже другой вопрос. Несмотря на все знания и опыт учителя, картинка в их голове может быть ошибочной! Однако при обучении, основанном на стратегиях, этот факт зачастую не учитывается. И наконец, я непременно должен предостеречь вас по поводу беглости чтения, о ко- торой, говоря об обучении данного типа, нередко незаслуженно забывают. Бойлз пи- шет: «Обучение стратегиям понимания прочитанного полезно практически для любого ученика, достигшего определенного уровня беглости чтения (второй класс и выше)» * Тут следует отметить, что многие учащиеся школ из районов для мало имущих се- мей этого уровня не достигли, и утверждение Бойлз, что второй класс можно считать точкой отсчета для определения эффективности обучения на базе стратегий, кажется мне по меньшей мере необоснованным. А что, если это должен быть пятый класс? А как быть, если уровень беглости якобы «достаточен для книги, которую старается прочесть ученик», но книга оказалась слишком трудной? При использовании любой обучающей методики нам следует задаваться вопросом не о том, поможет ли это уча- щимся научиться читать, а о том, поможет ли она им научиться читать лучше и эффек- тивнее. И на вопрос, можно ли сказать это о базирующемся на стратегиях обучении чтению, однозначного ответа пока нет. В некоторых случаях наверняка да, в других явно нет. Побочный эффект любого обучающего подхода — тенденция превращать его в са- моцель (замещая ею истинную цель — обеспечение верного понимания материала). Например, ученик дает какой-то интересный комментарий, а учитель в ответ говорит: «Ты не нарисовал это в своем воображении, как я просил сделать!» Это особенно ри- скованно, если обучение чтению ведется на базе стратегий, так как эти стратегии под- разумевают действия, которые ученики выполняют в классе. Данный аспект публич- ности становится для учителей стимулом злоупотреблять данным подходом все чаще и агрессивнее. * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. XIV. 384 Мастерство учителя Все это в полной мере относится и к методикам, описанным в этой книге. Бен Марковиц, директор весьма преуспевающей чартерной школы академии Sci из Нового Орлеана, описал свои мысли о данном парадоксе следующим образом: «Мои учителя несут ответственность за результаты. И методики могут помочь им, как и другим пе- дагогам, достичь поставленной цели. Но главное для них — добиться успеха в своем деле, а не во что бы то ни стало использовать эти методики. И если они находят какой- то другой способ получить нужные результаты, я лично не вижу в этом ни малейшей проблемы». НЕКОТОРЫЕ СТРАТЕГИИ И ИХ СВЯЗЬ С МЕТОДИКАМИ ИЗ ЭТОЙ КНИГИ В этом разделе я расскажу о нескольких наиболее распространенных стратегиях обу- чения чтению и проанализирую как их проблемные зоны, так и связь с методиками, описанными в этой книге. «Обратить внимание» Описывая эту стратегию, Бойлз говорит: «Находя в тексте подсказки, мы должны ста- рательно и аккуратно укладывать их в своем сознании, чтобы позже можно было их оттуда вытащить и посмотреть, как они согласуются друг с другом — как основные идеи и темы» * Чтобы стать эффективным читателем, чрезвычайно важно обращать внимание на разные детали, однако эта стратегия слишком широка и неопределенна, чтобы ее можно было считать полезным обучающим инструментом. Какой комментарий, за- мечание или указание на что-то любопытное нельзя считать примером привлечения внимания к тому или иному месту текста? Любая реакция на книгу требует привлече- ния внимания к конкретной детали или факту, поэтому учителя нередко укрепляются в ошибочной вере, что все комментарии в равной степени продуктивны. Или начина- ют настоятельно рекомендовать учащимся просто читать внимательно, не указывая, на что именно следует обращать внимание. А главные вопросы между тем таковы: * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 11. Понимание текста 385 на что учащимся надо обращать внимание в первую очередь и как педагогу научиться выявлять эти моменты систематически и моделировать их? Один из аспектов особой полезности методик, описанных в этом разделе, состоит в том, что они помогают ученикам обращать внимание на нужные вещи. Итак, какие же наблюдения позволяют им делать это наиболее продуктивным способом? Наблюдения, связанные с пониманием наиболее важных идей читаемого текста • и предваряющие его понимание. Это кажется очевидным, однако благодаря чуть более дисциплинированному подходу и перспективному планированию вы може- те существенно повысить результативность преподавания. Например, используй- те для привлечения внимания учеников к важнейшим темам или идеям читаемого текста фокусные точки. Попросите их, читая, специально отметить поступки и ам- биции Макбета, которые привели к трагедии. Пусть они заметят, что именно заста- вило Уилбура стать более зрелой личностью. Короче говоря, вам надо не просто убедить учащихся что-то прочесть — необходимо, чтобы они читали с определен- ной целью. А если вы предпочитаете менее назидательный стиль, то, определив наиболее важные темы текста, воспользуйтесь для привлечения внимания детей к сценам, имеющим, по-вашему, особое значение, методикой фронтальной загруз- ки. Это позволит вам подробно и тщательно обсудить в классе все ключевые мо- менты произведения. Наблюдения, связанные с пониманием и более быстрым освоением навыков (речь • идет об образовательных стандартах), которым вы обучаете. Использование опро- сов, согласованных с установленными стандартами, — особенно эффективный подход к развитию навыков, помогающих детям при чтении текста обращать внимание на широкий спектр важных моментов. Так, если вы изучаете с классом искусство создания образов в литературном произведении, попросите учеников обратить внимание на то, как меняются персонажи, их описания и речь. Многие учащиеся по природе склонны замечать прежде всего то, что для них наиболее привычно и естественно, что им понятно на интуитивном уровне. Убеждая задей- ствовать более специфические навыки, вы заставляете детей выходить из зоны комфорта и развиваете у них способность обращать внимание на детали более разнообразными способами. 386 Мастерство учителя Наблюдения, основанные на доказательствах. Найти в тексте доказательство, • подтверждающее твое мнение, не менее важно, чем само мнение, а порой даже важнее. Как правило, лучше спросить ученика: «Что заставило тебя не доверять главному герою?» — нежели: «Доверяешь ли ты главному герою?» Используйте основанный на доказательствах опрос, чтобы акцентировать важность такого фо- куса при чтении любого текста. Наблюдения, опирающиеся на разные уровни внимания. Если ученик упускает при • чтении какую-то важную деталь, проблема, возможно, коренится в его так назы- ваемом вторичном невежестве. Суть этого явления состоит в том, что человек во- обще обычно не знает, что он что-то упустил. На счастье, существуют обучающие методики низшего уровня, благодаря которым учитель может заставить учеников обращать внимание на нужные вещи более системно, подчеркивая разные типы деталей в тексте и их важность. Отметить, что означает та или иная сложная фраза или как автор ловко сформулировал свою мысль через неявное описание объекта действия, зачастую не менее важно, чем обратить внимание класса на то, что глав- ному герою, по всей видимости, не стоит доверять. Помните, что ученикам необхо- димо практиковаться в умении замечать детали всех уровней. Старайтесь обращать внимание класса на особенности разговорной речи, используемые автором, на его специфический выбор эпитетов, на то, как он начинает или заканчивает главы, или, в идеале, на то, как его выбор слов и использование фраз показывают, что в начале главы он хочет донести до читателя некую конкретную идею. «Установить связь» Данный подход приучает учеников задумываться над тем, что в читаемом тексте напо- минает им ранее пережитый или знакомый опыт. Читатели могут установить связь с другим текстом (связь «текст — текст»), с окружающим миром (связь «текст — мир») либо с самими собой (связь «текст — я»). Одно из описанных Бойлз преимуществ этого подхода заключается в том, что она заинтересовывает учеников текстом. «Если мы действительно изо всех сил стараемся определить, как читаемая история связана с нами и нашей жизнью… то, скорее всего, намного внимательнее следим за развити- ем событий в ней» * . Безусловно, это верно и очень важно, но следует также отметить, * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. P. 7. Понимание текста 387 что, хотя заинтересовать учащихся текстом — цель важная и достойная, она не имеет ничего общего с другой, не менее важной целью обучения ― сделать так, чтобы они правильно поняли прочитанное. Тщательно продуманные связи зача- стую служат отличным трамплином для выводов и умозаключений по поводу тек- ста и помогают ученикам начать пони- мать текст, подключая их к тому, что им уже известно по данной теме. Кроме того, благодаря доступу к аналогичному опыту учащихся эффективные связи помогают увидеть события с точки зрения персонажа произведения. Однако же так бывает далеко не всегда, и во многих случаях связи, кото- рые ученики наиболее склонны устанавли- вать («Ого, да ведь то же самое случилось с моей семьей!»), наименее точны и в долго- срочной перспективе отнюдь не способствуют пониманию прочитанного. (По всей вероятности, с точки зрения долгосрочной перспективы намного полезнее такой связи «текст — я» была бы связь вроде «Эге, а ведь это очень похоже на начало другой книги, которую мы читали в классе».) Кроме того, учащиеся (да и их учитель) могут решить, что их задача в данном случае — просто установить связь с текстом, любую связь. Но это не должно быть самоцелью. Ценны не сами по себе связи — ценны и полезны только хорошие, эффективные, правильные связи. Такие связи помогают читателю по- нять что-то о читаемом тексте, а не о том, с чем он эту деталь увязывает. И это пра- вильно, так как в подавляющем большинстве случаев надо стараться использовать мир для понимания текста, а не текст для понимания мира. Еще хуже то, что в потенциале учащиеся могут позволить проецировать выявленные ими связи на текст. Иными сло- вами, порой они подменяют фактические детали воображаемыми, противоречивыми или непонятными. Скажем, ребенок, однажды потерявший какой-то предмет одежды и сильно расстроившийся из-за этого, делает вывод, что персонаж, который потерял свитер, тоже невероятно огорчен, даже если в тексте содержатся явные подсказки, что герой этому факту очень даже рад. И наконец, связи нередко отвлекают детей и застав- ляют впустую тратить драгоценное учебное время, а особо сообразительные ученики |