Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Тщательно продуманные свя- зи зачастую служат отличным трамплином для выводов и умо- заключений по поводу текста и помогают ученикам начать понимать текст, словно под- ключая их к тому, что им уже известно по данной теме. 388 Мастерство учителя отлично умеют использовать их, для того чтобы увести обсуждение на уроке в более простое и комфортное для них русло. Люди нередко устанавливают связи практически инстинктивно, и в такой ситуации этому навыку нужно не столько обучать, сколько управлять им. Читатель должен на- учиться устанавливать связи эффективно и целенаправленно. Иными словами, чтобы понять, что именно та или иная связь проясняет в читаемом тексте, нам необходимо иметь четкое представление о том, как соединить ее с ним обратно. Эти и другие аспекты эффективных связей обсуждались в этой главе в разделе «Лучшие связи». «Использовать воображение» Бойлз пишет, что с помощью данного подхода учеников учат использовать подсказки в тексте для создания зрительных образов того, что в нем описывается. В результате дети лучше запоминают прочитанное и заинтересовываются им. «Образы, возникаю- щие в нашей голове, помогают нам реагировать на текст эмоционально» * , — отмечает Бойлз, и это почти всегда действительно так. Однако в целом следует отметить, что данной стратегией учителя злоупотребляют чаще, чем другими (или используют ее неправильно), и это чрезвычайно важно, пото- му что в случае неправильного применения она приводит к поистине разрушительным последствиям. Некоторые педагоги, например, слишком часто используют визуальные образы, чтобы помочь детям понять читаемое. На первый взгляд в этом нет ничего плохого, однако на самом деле получается, что они задействуют стратегию, компенси- рующую эффективное чтение. Обучая детей применять при чтении воображение, не- которые учителя считают своим долгом использовать для выводов о прочитанном ре- альные картинки, что отнюдь не способствует эффективности чтения. Говоря классу: «Как вы думаете, что сейчас произойдет? Если вам нужна помощь, посмотрите на эту картинку!» — учитель позволяет детям «читать» историю, извлекая всю необходимую информацию из картинки, вместо того чтобы читать слова и делать верные выводы из них. И в итоге учит их только одному — как можно обойтись без пока еще слабых навыков чтения. * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. P. 8. Понимание текста 389 Кроме того, учителя иногда злоупотребляют этой стратегией просто потому, что она доступна. Они тратят драгоценное время на визуализацию событий и образов, а не на чтение как таковое и не на гораздо более продуктивные и полезные опросы по поводу прочитанного. Нередко они выбирают из книги какой-то простой отрывок и просят детей нарисовать его в своем воображении, чтобы лучше понять происходя- щее. «Вот тут написано: “Он подошел к столу, открыл ящик и достал маркер”. Класс, давайте-ка попробуем представить себе, как это было. Что было в ящике? Как он шел по комнате?» Конечно, такой прием может быть полезным. Но стоит также отметить, что выбранная сцена, по замыслу автора, вовсе не предназначалась для создания того или иного сенсорного образа. И самое важное, дети могут представить ее себе совер- шенно не так, как описывал автор. Ученики, которых просят нарисовать в уме некий образ, часто делают это с ошибками. Например, в нашем простом примере ребенок вполне может создать в воображении ложную картину того, в какой момент и зачем персонаж подошел к ящику и что он в нем увидел. И наконец, вполне вероятно, что целенаправленная визуализация вообще не слиш- ком помогает детям учиться понимать прочитанное. Как пишет сама Бойлз, люди, судя по всему, автоматически рисуют в своем воображении то, что им изначально по- нятно. Тут встает логичный вопрос: способствует ли визуализация правильному вос- приятию прочитанного или мы имеем дело с обратной причинно-следственной свя- зью: чем лучше понимание текста, тем вернее и ярче нарисованные в воображении образы? Самое эффективное использование данной стратегии из всех подсмотренных мной у разных учителей — попросить учеников нарисовать в воображении или даже на бумаге сцену, чтобы прояснить то, что им в ней непонятно. Например, один учитель-мастер, изучая с детьми «Мак- бета», нарисовал картинки Бирнамского леса и Дунсинанского замка и в общих чертах набросал, как каждый солдат отру- бает по ветке от лесных деревьев и армия идет на Дунсинан. Так он наглядно показал Самое эффективное использо- вание данной стратегии из всех подсмотренных мной у разных учителей — попросить учени- ков нарисовать в воображении или даже на бумаге сцену, что- бы прояснить то, что им в ней непонятно. 390 Мастерство учителя детям, что, казалось бы, несбыточное пророчество о том, что Макбет не будет побеж- ден, пока Бирнамский лес не пойдет на Дунсинан, вполне может сбыться. Согласитесь, этот подход отличается от того, чтобы предложить учащимся нарисовать эту сцену в своем воображении. Еще одно эффективное использование визуализации — попро- сить учеников нарисовать картинку с применением деталей, о которых они только что прочли. В сущности, это разновидность опроса, основанного на доказательствах. Учи- тель, правильно его использующий, обязательно предложит детям указать конкретные места текста, где они нашли информацию, побудившую их нарисовать именно такие картинки. «Задаться вопросом» Данная стратегия предполагает, что ученики, читая текст, задаются разными вопро- сами. Бойлз приводит следующие примеры: ребенка может заинтересовать, «что про- изойдет дальше или каким будет финал данного произведения» * . Однако, как и в случае с подходом «Обратить внимание», эта стратегия порой определяется излишне неопре- деленно, и ее суть не совсем понятна. Задаваться вопросами о чем? О чем угодно? Обо всем в равной степени? Конечно, если у учеников возникают вопросы о прочитан- ном, это делает их более активными читателями и нередко мотивирует узнать о тексте больше. Кроме того, удивление и любопытство вообще очень полезны для обучения. Проблема в том, что форм любопытства существует огромное множество, и отнюдь не все они равноценны по своей сути. Личный опыт учеников, позволяющий им самим решать, что их интересует, и публичный опыт, когда вопросы для обсуждения выбира- ются группой людей, — совсем не одно и то же. Обе эти ситуации правомерны в сво- их специфических обстоятельствах, и во втором случае ученики заслуживают четких критериев относительно того, какие именно вопросы должны их интересовать. Учи- тель может, например, сказать: «Вот то, о чем мы сегодня будем говорить и что долж- но вызвать наш интерес, чтобы вы лучше поняли данное произведение [или чтобы развить навык, необходимый для понимания]». Я допускаю, что некоторым коллегам данная формулировка покажется излишне общей или директивной («А не советуют ли нам тем самым перекрывать поток воображения наших учеников?» — может подумать кто-то из вас). Однако же поощрять детей интересоваться чем-то просто потому, что * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. P. 9. Понимание текста 391 это изначально, по природе чрезвычайно ценно и полезно независимо от того, как они это делают и чем именно интересуются, — большая педагогическая ошибка. Прием «Задаться вопросом», как правило, особенно эффективен, если учитель чет- ко смоделировал этот процесс, особенно в форме монолога. «А вот мне интересно, что могло бы заставить Дональда отдать своего пса. Из предыдущих глав понятно, что он очень любит собаку. Автор же прямо пишет: “Мальчик никогда не делает ничего, что причинило бы боль его псу”. И вот мне любопытно, что может заставить его от- дать собаку, которую он так сильно любит?» Но надо помнить, что, хотя эта страте- гия, делающая мысли видимыми, может послужить для детей полезной моделью, под- сказывающей, как следует обдумывать прочитанное, иногда получается, что львиную долю работы учитель проделывает сам. Вместо того чтобы привлечь к процессу детей и передать им навыки мышления, он просто на глазах всего класса выполняет анализ литературного произведения. «Сделать прогноз» Бойлз пишет, что «прогноз готовит для учеников плацдарм, с которого они могут от- слеживать свое понимание читаемого текста» * . В базовой и наиболее распростра- ненной форме данный подход заключается в том, что учитель предлагает учащимся заранее представить себе, что будет дальше. Главное преимущество данной страте- гии в том, что она позволяет заинтересовать детей, заставляет их сосредоточиться на дальнейшем чтении, чтобы узнать, подтвердится ли их прогноз. Если все сдела- но правильно, благодаря ей дети также могут контролировать свое понимание тек- ста исходя из того, сбываются ли их предсказания. Это наилучший результат прогно- зирования из всех возможных, но, чтобы его добиться, учителю нужно выработать привычку постоянно и целенаправленно возвращаться к обсуждению того, сбылся ли прогноз учеников и почему. Именно этот последний этап делает прогнозы довольно продуктивным видом деятельности в классе, но, к сожалению, именно о нем чаще все- го забывают. Возможно, это происходит потому, что многие учителя просто не видят особой ценности в этом аспекте прогнозирования. Кстати, существенно повысить эф- фективность прогнозов учеников позволяют опросы, основанные на доказательствах. Это заставит вас постоянно задавать продуктивные вопросы. Каждый раз, занявшись * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. P. 10. 392 Мастерство учителя с классом прогнозированием будущих событий произведения, вы спрашиваете: «Что, по-вашему, будет дальше?» и «Что в тексте позволяет нам предположить, что, скорее всего, произойдет именно это?» А после того как дети сформулируют свои прогнозы, стоит спросить: «Почему ты так решил? Что заставило тебя поверить, что произойдет именно это?» Но помните о двух проблемах, которые мешают эффективному прогнозированию и нередко превращают эту деятельность в пустую трату драгоценного учебного време- ни. Во-первых, дети нередко делают совершенно невероятные прогнозы, никак не свя- занные с текстом или базирующиеся исключительно на их личном опыте. А еще они предлагают в качестве прогноза наиболее очевидное развитие событий, максимально облегчая себе задачу. Лучшая защита от этого — сосредоточиться на опросе, основан- ном на доказательствах. Это заставит учеников обосновать свои прогнозы, подтвердив их конкретными местами из текста. «Сделать логический вывод» Последняя стратегия, используемая боль- шинством учителей словесности, называ- ется «Сделать логический вывод». Бойлз описывает ее как стимулирование учени- ков к тому, чтобы они «выходили за рамки понимания базового смысла и переходили к более глубокому пониманию текста» * Данная стратегия — попытка сосредото- читься на том, что по праву считается «тя- желой артиллерией» верного понимания прочитанного: на умении читать между строк, понимать недосказанное, неуловимые намеки и тончайшие подсказки автора. Короче говоря, эта стратегия заставляет учени- ков, применив мышление высшего порядка, выйти за рамки базового, буквального по- нимания текста. Она трудна в применении, но при этом невероятно важна. Очевидно, просто попросить детей сделать вывод из прочитанного недостаточно. Вы не можете * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. P. 12. Остановите ученика и попро- сите его перечитать строки, объяснить ключевую фразу, дать определение слова, найти в от- рывке важное доказательство его выводов. Понимание текста 393 приказать ученику: «Прочти эту страницу и найди в ней что-то важное, чем стоит по- делиться со всем классом». Одной лишь командой тут не обойдешься. Чтобы ученик пришел к верному логическому заключению, учителю нужно под- готовить почву, зачастую серьезно поработав с ним с применением такой методики, как, например, «Не затягивайте», или задать ему вопросы с понижением смыслового уровня. А пока ваши ученики учатся делать выводы, вы можете незаметно для них собирать сведения о том, что им необходимо для мощного скачка вперед. Остановите ученика и попросите его перечитать строки, объяснить ключевую фразу, дать опреде- ление слова, найти в отрывке важное доказательство его выводов. Сосредоточьтесь на словах и фразах; помните, что строительные блоки, от которых в огромной мере зависит, насколько верным будет вывод, часто встречаются на самом низовом уров- не. Возможно, это покажется вам странным, но серьезный разбор буквального смыс- ла текста, включающий обсуждение лексики и внимание к ключевым деталям, вовсе не отвлекает детей от мышления высшего порядка. Напротив, все это стимулирует такое мышление. «Резюмирование» Сторонники обучения на основе стратегий иногда относят к ключевым стратегиям и резюмирование. С моей точки зрения, данный подход практически полностью со- впадает с некоторыми методиками из этой книги, например, «100 процентов» (см. ме- тодику 36 из главы 6), поэтому не стану сейчас на нем останавливаться. 395 ЗАКЛЮЧЕНИЕ КОНЕЦ — ЭТО ТОЛЬКО НАЧАЛО Я уже говорил о разнице между методиками и стратегиями во введении к этой книге. Стратегия, как вы помните, представляет собой общее решение, а методика — то, что вы используете на практике, оттачиваете и адаптируете на протяжении всей жизни. Художники, спортсмены, музыканты, хирурги и представители еще тысяч профес- сий достигают истинного величия прежде всего благодаря вниманию к мельчайшим деталям используемых ими методик. Они постоянно уточняют и дорабатывают свои методики, и это питает их страсть к делу и помогает в поиске «Святого Грааля» более высокой эффективности, в самовыражении, в способности делать что-то на пределе человеческих возможностей, лучше, чем кто-либо другой. Такой акцент на методике и ее постоянная доработка есть путь к совершенству и для нас, педагогов. Подходите к преподаванию как к искусству. В данном случае я имею в виду, что это трудное дело, для овладения которым требуются огромная аккуратность и вниматель- ность, истинное мастерство и постоянная доработка применяемых методик. Только это приведет вас к успеху. При этом каждый учитель должен идти своим уникальным путем. Лично я в свое время начинал совсем не с тех методов, которые разработаны учителями-мастерами и описаны в этой книге, но ими может воспользоваться любой педагог, понявший и принявший концепцию постоянной и внимательной доработки учебных методик. Только такой подход в сочетании с накопленной веками мудростью, 396 Мастерство учителя собранной в этой книге, позволит нам воплотить в жизнь принцип равных возможно- стей в наших школах и уничтожить серьезный разрыв в успеваемости между детьми из разных слоев населения. Адаптируйте, дорабатывайте, улучшайте методики, опи- санные здесь, а в некоторых случаях и смело игнорируйте их, потому что не все они подходят именно вам, — и, скорее всего, нужные результаты не заставят себя ждать. Не так давно мой коллега Бен Марковиц основал новую школу в Нью-Орлеане. Его академия Sci очень быстро достигла поистине потрясающих итогов первого года обучения, а ведь в ней учатся дети, раньше отнюдь не отличавшиеся успехами. В шко- ле Бена широко и целенаправленно используются методики, описанные в этой кни- ге. В ней постоянно проводятся совещания и профессиональные тренинги персонала. И все же, когда я спросил Марковица, как он добивается, чтобы его учителя исполь- зовали этот материал в работе, он ответил, что не делает этого — он просто управляет своими педагогами, нацеливая их на результаты, и предоставляет методики, позволяю- щие этих результатов достичь. А решать, использовать ли их, предоставляет самим учителям. И все они применяют их с поразившим меня энтузиазмом. Но, по словам Бена, все эти инструменты служат средством, а не самоцелью, и я полностью с ним согласен. По сути, мне бы хотелось, чтобы именно этот факт отличал книгу, что вы держите в руках, от множества других книг на эту тему — что она появилась на свет благодаря реальным результатам, которых она помогает достигать учителям (что под- тверждено практикой), а вовсе не потому, что соответствует тому или иному идеоло- гическому принципу. Ее цель не в том, чтобы убедить вас применять описанные в ней методики ради них самих, а в том, чтобы благодаря их использованию вы реально по- вышали успеваемость своих классов. К сожалению, очень многие идеи, даже на ред- кость удачные, становились плохими, если к ним начинали относиться как цели, а не как к средству. Методики, о которых я вам рассказал, были подсмотрены мной в ходе наблюдения за работой выдающихся учителей. Но стоит отметить и еще один весьма интересный факт — то, как эта книга изменилась за годы, пока писалась. За это время она пре- вратилась из неофициального документа для служебного пользования в рамках нашей Uncommon Schools в четкое руководство для преподавателей. Сначала я поделился своими идеями с коллегами и предложил соответствующие тренинги, а потом и на- писал книгу, которую вы сейчас читаете. Со временем она эволюционировала и при- обрела глубину, надеюсь, достойную вашего драгоценного времени. Надо признать, Конец — это только начало 397 столь глубокой и целенаправленной ее сделало то, что я довольно нахально использо- вал идеи лучших учителей. Первоначальный вариант послужил лишь скелетом книги, которую вы читаете теперь. Методы, описанные тут, были представлены недостаточно полно, краткими, хоть и вдохновенными абзацами. Только благодаря тому, что другие учителя испробовали их, применили на практике, адаптировали и улучшили, на свет появились наиболее полезные части этой книги. Иными словами, всем, что в ней есть хорошего, моя книга обязана постоянному усовершенствованию и оттачиванию мето- дик в неустанном и вечном стремлении моих коллег к истинному профессионализму. |