Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Хвалите (и признавайте заслуги) громко. Исправляйте проступки так- • тично. Критика или напоминания, высказываемые шепотом или даже невербальны- ми способами, означают, что учитель многого ждет от своих учеников: они позволяют детям исправить ошибку самостоятельно, не привлекая к своим неудачам внимания общественности. Это и в интересах учителя, даже если ребенок проявляет явное не- послушание, так как данная тактика позволяет как можно дольше держать неслуха «в тени», а учитель в глазах класса выглядит как человек, полностью контролирующий ситуацию. А вот хорошие новости — это всегда хорошие новости, и они должны быть максимально публичными. Ученик, явно превзошедший ожидания, демонстрирует, как широки границы возможного. Он делает то, к чему следует стремиться всем учащимся. Кроме того, как мы говорили, обсуждая методику «Позитивное обрамление», если учи- тель постоянно публично отмечает заслуги учеников, соответствующих его ожидани- В долгосрочной перспективе учитель, который постоянно хвалит детей за ожидаемое, рискует свести до уровня ба- нальности как сами похвалы, так и достижения, которые действительно этой похвалы заслуживают. Воспитание характера и укрепление доверия 279 ям, их поведение становится в классе нормой и резко повышает вероятность того, что и одноклассники последуют их примеру. При этом помните, что, как показали исследования, хвалить ребенка за ум и со- образительность или за усердный труд — совсем не одно и то же. Во втором случае речь идет о том, что однозначно входит в сферу контроля ученика. Ребенок знает, что намеренно сделал нечто достойное похвалы и при желании сможет сделать это сно- ва. Похвала данного типа способствует напряженным усилиям и готовности ученика идти на позитивный риск. Если же ребенка хвалят за ум, эффект прямо противополож- ный — ведь в этом случае он получает похвалу за то, что необязательно способен вос- произвести опять, и в результате меньше готов рисковать, опасаясь, что в следующий раз у него не получится выглядеть таким же умным. Иными словами, похвала должна быть как можно более конкретной и точной и четко фокусироваться на действии и по- ведении, которые вы хотели бы видеть чаще. Всегда хвалите искренне. • С первых дней в школе ученики распознают неис- кренние похвалы и относятся к ним скептически. В сущности, социальный психолог из Стэнфорда Кэрол Дуэк в своей книге «Гибкое сознание» * наглядно продемонстриро- вала, что дети часто расценивают неуместную похвалу как признак того, что их работа недостаточно хороша, а это, в свою очередь, свидетельствует о том, что эпидемическое распространение такой похвалы нужно прекратить как можно быстрее. Наиболее рас- пространены две формы неискренней похвалы: призванная искусственно повышать самооценку и призванная посредством взаимодействия с учеником решать системати- ческие проблемы из области контроля педагога. Учитель говорит с ребенком о его по- ведении, а не о поведении другого ученика, но цель его совсем иная. Говорить ребенку: «Ты быстро подготовился к заданию, Билл» — прекрасно и правильно. Но если учитель хвалит Билла только для того, чтобы указать сидящей рядом Салли, что ей следует быть порасторопнее (то есть чтобы исправить поведение девочки, а вовсе не поощрить Бил- ла, сумевшего заработать своим поведением искреннее одобрение), он делает похва- лу фальшивой, ненастоящей и серьезно рискует эффективными взаимоотношениями с классом. А вот решить проблему с Салли это все равно не поможет. * Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. М. : Манн, Ива- нов и Фербер, 2013. 280 Мастерство учителя МЕТОДИКА 45 «МЯГКОСТЬ/СТРОГОСТЬ» С детства нам внушают, что мягкость и строгость противоположны друг другу: чем больше в человеке одного, тем меньше другого. Мне неизвестно, где берет истоки эта ложная концепция, но если вы намерены продолжать в нее верить, знайте, что на поль- зу вашему преподаванию это не пойдет. Дело в том, что степень мягкости не имеет к степени строгости никакого отношения, и наоборот. Человек может быть как ни мяг- ким, ни строгим (возможно, вам встречались ученики, воспитываемые такими роди- телями, и вы знаете, к чему это приводит), так и одновременно и мягким, и строгим. По сути, как свидетельствует методика «Мягкость/строгость», учитель обязан быть именно таким: заботливым, веселым, благожелательным и в то же время строгим, тре- бовательным, педантичным, иногда даже несгибаемым. Речь не о настрое типа «Я за- бочусь о вас, но, если вы опаздываете на уроки, наказания вам не избежать», а о на- строе «Я о вас забочусь, поэтому мне придется наказать вас за опоздание». В сущности, парадокс «Мягкость/строгость», как я уже говорил, заключается в том, что эти качества воспринимаются нами как противоположные, а на самом деле они вообще не связаны друг с другом. Суть этого парадокса намного глубже: вы должны не просто стремиться быть и мягким, и строгим, но проявлять оба эти качества одно- временно. Если учитель строг, последователен, несгибаем и тверд и при этом позити- вен, оптимистичен, заботлив и внимателен, он посылает своим ученикам сигнал, что его высокие ожидания являются неотъемлемой частью заботы о них и уважения к ним. И это весьма важный и мощный сигнал. Чтобы методика «Мягкость/строгость» приносила особенно хорошие плоды, вы- полняйте данные ниже рекомендации. Объясняйте учащимся, почему вы поступаете именно так • (см. методику 48 «Объясняй все» далее в этой главе) и как это должно им помочь: «Прия, мы в этом классе так не делаем, потому что это мешает нам с максимальной пользой исполь- зовать учебное время. И я очень хочу помочь тебе запомнить это раз и навсегда». Проводите различие между поведением и человеком. • Лучше сказать ученику «Твое поведение говорит о твоей невнимательности», чем «Ты сегодня невнимателен». Воспитание характера и укрепление доверия 281 Демонстрируйте, что дисциплинарные меры — явление временное. • Сразу пока- жите ученику, наказанному за ошибку или непослушание, что все уже в прошлом. Улыбнитесь ему; продемонстрируйте, что теперь он начинает с чистого листа. Скажите что-то вроде: «После отработки наказания с нетерпением жду, что ты покажешь себя с наилучшей стороны». Ваша следующая задача после принятия дисциплинарных мер — в прощении. Помните, что, наказывая ученика, учитель не должен затаивать на него обиду. Как говорится, сделано и забыто. Проявляйте мягкость невербальными способами. • Положите руку на плечо нака- занного ученика и мягко скажите, что вам очень жаль, что ему придется переде- лать домашнее задание, и вы уверены, что он способен на большее. Наклонитесь к третьекласснице, чтобы ваши глаза оказались на одном уровне, и твердо, но дру- желюбно объясните ей, что в этом классе не позволено говорить с одноклассника- ми таким тоном. Больше того, пропорциональное, сбалансированное сочетание мягкости (позитив- ный настрой, энтузиазм, заботливость, внимательность) и строгости (четкость, после- довательность, твердость, непререкаемость) учителя зачастую помогает детям усвоить очевидные жизненные противоречия и преодолеть то, что Джим Коллинз в своем фун- даментальном труде «Построенные навечно» * весьма точно назвал «тиранией или». Применяя данную методику, вы каждый раз напоминаете детям о том, что выбор типа «или-или» — часто ложная конструкция: «Можно быть одновременно меланхолич- ным и успешным; можно радоваться жизни и много трудиться; можно быть счастли- вым и при этом не потакать своим слабостям». МЕТОДИКА 46 «J-ФАКТОР» Лучшие педагоги обязательно привносят в свой труд любовь, энергию, энтузиазм, ве- селье и юмор — не только в качестве антидота от своей тяжелой работы, но и потому, * Коллинз Дж., Поррас Дж. Построенные навечно. Успех компаний, обладающих видением. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2013. 282 Мастерство учителя что это один из самых эффективных спо- собов выполнения любой трудной задачи. Судя по всему, находить радость в труде преподавателя (я называю это J-фактором [от английского слова joy — радость]) чрез- вычайно важно не только для того, чтобы ваши ученики были счастливы и веселы, но и чтобы достичь отличных показателей успеваемости класса. Известно (и по сути, для нас, людей, это истинное благослове- ние), что люди усерднее и успешнее тру- дятся, если работа доставляет им удоволь- ствие; если она, пусть не каждую минуту и не каждый день, но регулярно перемежа- ется моментами радости. В школе эта радость способна принимать на удивление раз- нообразные формы, особенно учитывая огромное разнообразие моментов, когда она используется очень многими учителями. Моменты J-фактора нередко включают, хоть и не обязательно, пение и танец. Радость для школьников бывает в любых вариациях, в которых она существует для взрослых: громкой или тихой, ориентированной на от- дельных людей или небольшие либо большие группы. И каждому учителю нужно по- стараться сделать заметным и ярким сияние собственной искренней версии счастья, радости и веселья. Для некоторых педагогов наиболее распространенной формой ста- новится спокойное удовлетворение работой, для других — юмор, для третьих — энер- гичные, забавные выходки ― словом, что угодно. Я могу назвать пять основных видов деятельности в рамках методики «J-фактор», которые учителя-мастера используют в своих классах. Развлечения и игры. • Эти занятия базируются на природной любви детей к труд- ным и интересным задачам, конкуренции, играм. Например, ученики соревнуются, кто быстрее всех «раскрутит числа» (выполнит операцию многократного сложения) или кто быстрее всех перечислит штаты Среднего Запада в алфавитном порядке. Отлич- но подойдут всевозможные конкурсы (по орфографии, географии, математике), «кру- госветные путешествия» по карте, эстафеты и викторины типа «Своя игра». В одной Лучшие педагоги обязательно привносят в свой труд любовь, энергию, энтузиазм, веселье и юмор — не только в качестве антидота от своей тяжелой ра- боты, но и потому, что это один из самых эффективных спосо- бов выполнения любой трудной задачи. Воспитание характера и укрепление доверия 283 школе я видел, как ребята играют с учителем в математический бейсбол: чтобы забить гол, нужно решить задачу быстрее учителя, прикрывающего первую базу. Мы (и они). • Детям, как, впрочем, и людям вообще, нравится чувствовать себя частью той или иной группы. Одна из ключевых функций культуры — как школьной, так и в более широком смысле — заключается в том, что члены группы ощущают свою принадлежность к важному «мы», к особой общности, к которой принадлежат не все. Эту среду «мы» культура создает посредством уникального языка, имен, обрядов, тра- диций, песен и других элементов. И во многих случаях чем непонятнее, непостижимее эти ритуалы для посторонних, тем лучше. Загадочность только усиливает присутствие «их», что чрезвычайно важно для каждого входящего в группу «мы». Учителя-мастера, которые используют этот прием, планомерно и целенаправленно развивают отличи- тельные «маркеры», напоминающие ученикам, что они являются членами яркой, уни- кальной культуры. Например, учитель истории Рочестерской приготовительной школы Дэвид Макбрайд придумывает для своих учеников веселые прозвища, которые исполь- зует, приветствуя детей в классе и даже в коридорах школы. Услышав от учителя «До- брое утро, Тромбон!», мальчик чувствует себя особенным. Это совсем не то же, что услышать обычное «Доброе утро, Тейлор». В конце концов, если человек придумал для тебя имя, значит, ты ему не безразличен. Если вы когда-нибудь наблюдали за тем, как спортивный комментатор Крис Бер- ман раздает веселые прозвища спортсменам в своей программе Sportscenter на канале ESPN (Грег «Крокодил» Брок; Винсент «Абсолютное оружие» Брисби»; Барри «Ба- нан» Фостер), вам должно быть понятно, что делает Макбрайд. Вам также отлично из- вестно, как это может быть весело. Если, когда вы смотрите передачу Бермана и слы- шите придуманные им прозвища, у вас не возникает никаких вопросов, вы чувствуете себя членом уникальной группы. Если же вы спрашиваете себя «Неужели этого парня действительно так зовут?», значит, вы к «нам» не относитесь. Как уже говорилось, данный подход предполагает разработку секретных сигналов и специальных словечек-паролей. Учителя могут без слов напевать секретную песен- ку, например «Мы тут все вместе». Подтекст таков: это наша песня, мы все знаем ее слова и знаем, почему мы ее поем, а чужакам ее понимать не надо. У нас своя груп- па, и мы никого в нее не пускаем. В некоторых классах даже созданы собственные мифы: истории, на которые учитель ссылается, подтверждая свою точку зрения или 284 Мастерство учителя преподнося материал. Например, перед контрольной он говорит: «Пожалуйста, не по- ступайте, как Марта» — ссылка на рассказ о «моей двоюродной сестре Марте, которая, столкнувшись с трудностями, сразу же опускает руки». Представления, песни, танцы. • Музыка, театрализованное представление и ритмичные движения поднимают дух и формируют коллективную идентичность группы. Именно поэтому они характерны для каждой четко идентифицируемой этниче- ской или национальной культуры из всех существующих на нашей планете. Поднятие духа — чрезвычайно важный фактор в среде юных членов общества, особенно тех, кто вынужден, невзирая на природную непоседливость, смирно сидеть на уроках. А пред- ставления и песни — исключительный способ запомнить информацию. Представления, песни и танцы вообще отлично активизируют память. Когда я учился в седьмом классе, учительница испанского языка научила нас довольно ду- рацкой испанской версии рождественской песенки «Звените, колокольчики». Как бы я ни хотел ее забыть или хотя бы сделать так, чтобы она не всплывала время от вре- мени в моем подсознании, ничего не получается. Я иногда не могу вспомнить номер собственного телефона, а испанскую версию «Колокольчиков» вспомню, разбуди меня хоть среди ночи. Заучив какую-то песенку — особенно немного абсурдную, или не- обычную, или постоянно исполняемую, — многие люди помнят ее всю жизнь. Так что, можно сказать, одновременно с той навязчивой чепухой моя учительница испанского снабдила меня весьма полезной информацией: силу песни или танца можно использо- вать для внедрения и укрепления любых убеждений или знаний. Представьте, напри- мер, как хорошо бы было, если бы в моем подсознании навсегда засела песенка, где рассказывается о правильном использовании двух форм испанского глагола «быть», а не какие-то дурацкие «Колокольчики». Мой испанский был бы лучше (не говоря уже о том, что я избежал бы целого ряда неловких моментов в жизни). В общем, знайте, что пение очень способствует запоминанию. Юмор. • Смех — одно из базовых условий счастья и самореализации, и этот факт делает его мощным инструментом для создания среды, в которой живут и работают счастливые и состоявшиеся как личности ученики и учителя. Этот мощный инструмент следует взять на вооружение всем педагогам. Четких рецептов я вам не дам, но могу привести пару полезных примеров. Воспитание характера и укрепление доверия 285 Один учитель научил детей песенке, в которой поется о десятках математических формул для шестого класса. А когда они заучили ее наизусть, сказал, что работает над песней, которая поможет вычислять окружность круга, но пока то, что он придумал, слишком трудно использовать. И быстро пропел фрагмент новой песенки на мотив известной духовной песни Kum bay ya, my Lord: «2πr, my Lord». Дети рассмеялись, а учитель попросил их: «Только никому об этом не рассказывайте. Для других песни о длине окружности не существует. Класс, существует ли песня для вычисления дли- ны окружности? Нет, такой песни нет!» Теперь, когда речь на уроке заходит о длине окружности, он спрашивает ребят: «Ну-ка, напомните мне, есть ли у нас песенка для вычисления длины окружности?» А когда класс хором отвечает «Нет!», он потихонь- ку мурлычет под нос «Кумбая», делая при этом смешные движения. В результате его ученики просто не могут не запомнить формулу для вычисления длины окружности на всю оставшуюся жизнь. Интрига и неожиданность. • Мы уже обсуждали, что мощными движущими факторами эффективности и предсказуемости преподавания являются рутинные про- цедуры. И к тому же эти процедуры делают еще более веселыми, потешными, неожи- данными и вдохновляющими неожиданные вариации, время от времени используемые учителем. При разумном подходе неожиданность и интрига могут стать чрезвычайно мощными инструментами обучения. В совокупности эта пара способна превратить учебный процесс в захватывающее приключение, независимо от фактического содер- жания урока. Одна моя знакомая учительница рисования образцы разных работ, которые она обычно показывает в классе, — пейзаж, натюрморт, традиционную резьбу — скла- дывает в красиво, словно подарок, оформленную коробку. Урок она начинает слова- ми: «В этой секретной коробке лежит кое-что по-настоящему классное и интересное. Я просто не могу дождаться момента, когда покажу все это вам, потому что тут хра- нятся примеры того, о чем мы сегодня будем говорить». В течение урока она несколько раз постепенно разжигает любопытство детей, время от времени подходя к коробке и не открывая ее, словно решая еще намного подождать, а иногда даже заглядывая в нее и дурачась: «Ой, оно меня укусило!» К тому моменту, когда учительница на- конец показывает детям, что именно лежит в коробке, они уже вне себя от любопыт- ства. А другая известная мне учительница математики проделывает нечто похожее 286 Мастерство учителя с песенкой о сложении: «Ох, ребята, вам очень понравится последний куплет. Это дей- ствительно забавно. Если будете хорошо работать, в конце урока обязательно спою». А учитель словесности время от времени раздает детям новые слова в запечатан- ных конвертах, по одному для каждого третьеклассника. «Пока не открывайте, — шеп- чет он им. — Только когда я скажу». И к тому моменту, когда ученикам наконец по- зволяют распечатать конверты, в мире найдется очень немного вещей, которые они хотели бы увидеть больше, чем хранящееся там слово. «J-Фактор» похож на «Вегас» (методика 27), и меня часто спрашивают, чем они отличаются. На самом деле между ними имеются целых два существенных отличия. Во-первых, «Вегас» — учебный инструмент, предназначенный для закрепления кон- кретной цели урока и увлечения учащихся новым материалом. Во-вторых, хотя боль- шинство или даже все элементы «Вегаса» входят и в «J-фактор», последняя методи- ка представляет собой более широкую категорию и включает в себя также элементы, предназначенные для создания школьной культуры и вовлечения в нее учеников. На- пример, давая детям забавные прозвища, успеваемость не повысишь, так что к мето- дике «Вегас» данный прием отношения не имеет, но это позволяет вызывать в детях позитивное чувство принадлежности к группе. То есть это, без сомнения, компонент методики «J-фактор». А вот пение якобы несуществующей песенки для вычисления длины окружности относится к обеим этим методикам. МЕТОДИКА 47 «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПОСТОЯНСТВО» Учитель обязан делать со своими эмоциями две вещи. Во-первых, контролировать и регулировать их. Школа — это своего рода лаборатория для учащихся, и у них долж- на иметься возможность понять, как себя вести, не видя, как вы взорветесь. Вам следу- ет ожидать от класса практически всего и всегда реагировать так, будто вы этого ожи- дали и у вас есть план, как справиться с ситуацией. Во-вторых, учителю надо связывать свои эмоции с успеваемостью учащихся, а не их эмоциями или собственным настрое- нием. Изначально ожидайте, что эмоции учеников будут резко меняться, поэто- му управляйте своими, максимально компенсируя эти колебания. Помните: время Воспитание характера и укрепление доверия 287 от времени ваши ученики будут недовольны и расстроены, и реагируйте на это спокой- но. Не забывайте, что подростки склонны весьма активно экспериментировать с дра- матизацией. Не подкидывайте дров в костер, позволяя воспаляться собственным чув- ствам, и не затаивайте на учеников обиду — относитесь к дисциплинарным мерам как к моменту, после которого все начинается с чистого листа. Цель наказания в том, что- бы создать мощный антистимул: если он достаточно силен, то дело сделано и цикл закончился; если он недостаточно эффективен, правильно ли вы выбрали наказание. Учителя, использующие методику «Эмо циональное постоянство», старатель- но избегают многих слов и фраз, которые другие педагоги применяют часто и при- вычно. Например, если класс ведет себя плохо, не слишком опытный учитель может сказать: «Дети, вы меня сейчас очень-очень разочаровали». Однако в данной ситуации стоило бы спросить себя: а разве правила или ожидания в отношении учащихся существуют для того, чтобы угождать учителю? Конечно, иногда детей должны беспокоить личные чувства учителя, взаимоотноше- ния с ним и его одобрение, однако в школьной среде это случается намного реже, чем подразумевают многие педагоги. Просто заменив вышеуказанную фразу словами «Я ожидаю от вас большего» или «В этом классе мы ожидаем от каждого ученика все- го, на что он способен», вы удалите из уравнения свои личные эмоции и сфокусируете разговор на том, что дети сделали или чего не сделали, а не на том, какие чувства вы испытали в связи с этим. В конце концов, последнее практически не имеет значения. Учитель, применяющий методику «Эмоциональное постоянство», пользует- ся бóльшим доверием учеников, отчасти потому что они видят: этот человек всегда контролирует себя. Он знает, что в долгосрочной перспективе успех любого ученика определяется продуктивностью его поведения. Он всегда ждет от детей продуктив- ных эмоций, уважительного поведения и организованности. А если эмоциональная атмосфера в классе чрезмерно накаляется, обязательно исправляет ситуацию. Посту- пая таким образом, учитель не только пресекает многие виды конфликтов, потребляю- щие бесценное учебное время, но и получает в распоряжение своего рода эмоциональ- ный руль, позволяющий максимально быстро вернуть класс на рельсы продуктивной деятельности. |