Десять эффективных способов улучшения качества преподавания в шк. Десять эффективных способов улучшения качества преподавания в школе
 Скачать 1.64 Mb.
|
|
Цели и критерии их достижения В психологии и тайм-менеджменте есть одна популярная метафо- ра: если цель слишком большая, чтобы достигнуть ее быстро и легко, представьте, что это слон, и разделите его на части — с маленькими задачками психологически проще справиться. Такая же рекоменда- ция существует и относительно учебных целей. Например, детям может быть неясно, как достичь цели, ко- торую называет учитель или которую они видят на доске перед началом урока. Поэтому педагог строит траекторию достижения цели или выделяет понятные критерии успеха. Это своего рода ступени, которые нужно пройти, чтобы достичь цели. Если что-то * Если вы не специалист по конкретной предметной области, то сделать из предложенных в этом и следующем упражнении целей «полностью готовые к употреблению», скорее всего, не получится. Но в этом и последующих упражнениях важно не полное соответствие школьной программе, а сам способ мышления. 162 не получается, ученик может проще понять, на каком этапе у него возникли проблемы. Кстати, требования к написанию критериев более «мягкие», чем в отношении целей (например, они могут вклю- чать плохо измеряемые категории типа «понимать» или «узнать»). Главное — они должны быть последовательными и логичными. Приведем несколько примеров построения критериев достижения цели. Цель (для урока русского языка): написать эссе, аргументирующее необходимость раздельного сбора мусора. Критерии успеха: • я прочитал(а) предложенные тексты про утилизацию мусора; • я выделил(а) основные аргументы из этих материалов; • я повторил(а) требования к написанию эссе; • я убедился(-ась), что созданный мной текст соответствует тре- бованиям*. Например, цель (для урока английского языка): научиться делать заказ в ресторане, используя меню. Критерий успеха может быть выражен фразой «Я сделал». В чем основные плюсы выделения критериев достижения целей? Цель на урок становится понятнее и проще. Ученики видят что-то вроде «дорожной карты», как успешно справиться с теми задачами, которые ставит учитель на уроке. Дети более внимательно относятся к заданиям. Если при традиционном подходе ученики не всегда понимают, зачем нужно читать такой-то текст или делать какое-то упражнение, смотреть определенный фильм, то выделение критериев наполняет эти шаги осмысленностью. Ученики более внимательны, потому что понима- ют, как выполнение одной задачи связано с большой целью урока. Ученики смогут понять, на каком этапе у них возникают труд- ности. Со стороны учителя важно приучать детей оценивать, на каком этапе они сейчас и справились ли они с задачей этого этапа. Школьники сами учатся ставить цели и выделять критерии * Больше примеров постановки целей и критериев достижения вы можете найти в книге «Фор- мативное оценивание в обучении: SMART-цели и критерии их успешности». 163 успешности. Цели и критерии их достижения важны для форми- рования у учеников способности к саморегуляции обучения: посте- пенно учитель может усложнять задание, предлагая детям самим сформулировать как цели, так и критерии. Это позволяет проще выстраивать обратную связь. Ученики могут обсуждать достижение целей друг с другом в парах или малых группах и оценивать работу друг друга по заданным параметрам. Это позволяет повысить включенность всех детей в ход урока. Технология SMART-целей и выделения критериев их достижения по своей сути универсальна и может пригодиться не только для уроков, но и для планирования улучшений в школе. Планируют все Вся школа очень продвинулась бы вперед, если бы постановка и достижение целей стали общей практикой. Дуг Лемов предлага- ет практику «На самом видном месте», которая одинаково полезна и для учителей, и для учеников. Ее суть в том, что цель урока выве- шивается в классе на самом видном месте перед началом каждого занятия. Причем всегда на одном и том же месте. Еще до начала урока школьники должны осознать, что от них ждут в течение ближай- ших 40–45 минут. Другие учителя и члены администрации, которые заходят в кабинет, тоже могут увидеть опыт своих коллег. Постоянная практика постановки целей, их открытость для всех, возможность обсуждения с другими — эти факторы могут сущест- венно повысить качество уроков и образовательных результатов. В зарубежной педагогической практике есть понятие «скрытый учебный план» (hidden curriculum), или что-то вроде побочных эффектов от обучения. Постановка целей среди учителей, на мой взгляд, также имеет эффект скрытого учебного плана. Учителям, как и всем людям, свойственно любопытство: так или иначе они будут смотреть, как их коллеги ставят цели и какие методы их достижения они используют. Это позволит удачным практикам «перетекать» из одного школьного кабинета в другой. Цели и критерии их достижения могут служить основой бланков для наблюдения. В таком случае присутствующий на уроке учитель может следить за такими аспектами. 164 • Ведет ли урок к достижению поставленной цели? • Какие средства использует учитель, чтобы достичь цели? Опти- мальны ли они? • Как педагог контролирует выполнение цели? В какой форме ученики получают обратную связь относительно цели? Связаны ли их отметки непосредственно с достижением цели? Чуть больше, чем один урок Обычно педагоги планируют либо один урок (поурочное плани- рование), либо целый год сразу (календарно-тематическое плани- рование). Если планы рассчитаны на целый год, то цели и задачи неизбежно размываются, а отдельный урок не позволяет достичь более объемных, сложных результатов. Получается, что зачастую не учитывается та активность педагога, которая охватывает плани- рование уроков на промежуточные временные этапы. Решением проблемы могло бы стать планирование тематическими блоками. Один блок (в зависимости от интенсивности занятий по конкретному предмету) может быть рассчитан на несколько недель или на месяц. Такой подход распространен во многих авторских шко- лах: например, в вальдорфской педагогике преподавание строится таким образом, что ребенок погружается в какую-то тему. Процесс планирования блоками выглядит так: • учитель ставит цели для всего этапа (например, в рамках темы «Поэзия Серебряного века»); • затем планируется количество уроков и цели для каждого из них, которые ведут к пониманию общей темы (скажем, рассма- триваются отдельные поэты в рамках эпохи); • кроме непосредственных целей, связанных с заданной темой, учитель может продумать связки с другими предметами (на- пример, попросить учителя истории объяснить общий контекст эпохи); • также для блока можно продумать определенные непредметные цели, сделать акцент на определенные компетенции (напри- мер, в рамках этого блока учитель мог бы уделить чуть больше внимания групповой работе, задав своей целью формирование групп с разными уровнями способностей). 165 Сравните такой подход с поурочным планированием: есть огром- ная вероятность того, что на уроках подростки будут по отдельности читать Б. Пастернака и О. Мандельштама, не имея представления о том, как они связаны эпохой и как различается их поэзия. За деревьями можно не увидеть леса, если каждый урок (пусть даже хороший) будет жить своей отдельной жизнью. Предполагаю, что идея ввести планирование блоками может выз- вать существенное сопротивление: «И так за каждый шаг отчиты- ваться, каждый шаг планировать. Отчетности — целый вал!» Однако при планировании блоками суть не в том, что вводится еще какой-то дополнительный тип отчетности. Основная идея такова, что учитель продумывает за один раз не один урок, а серию уроков. Это эффек- тивно и с точки зрения продуктивности использования времени: учитель выделяет промежуток, когда он или она продумывают серию занятий. За один раз продумать серию уроков получается быстрее и проще, чем потом каждый вечер отвлекаться, снова вникать, пересматривать учебники и планы. Учитель по ходу занятий лишь корректирует планы в зависимости от того, что вызывает трудности или, наоборот, оказалось более легким или менее эффективным, чем предполагалось. Такой тип распределения усилий обязателен, например, при ор- ганизации проектной деятельности или при использовании методов групповой работы учениками. Есть навыки, которые эффективнее всего формировать на протяжении серии уроков: умение ставить цели, работать в команде или высчитывать проценты по кредитам. Д. Лемов предлагает такой алгоритм работы с целями: • сначала запланировать цели для блока уроков; • затем продумать конкретную, измеримую цель для каждого занятия; • сформулировать критерии достижения целей; • определить, какие виды деятельности будут оптимальны на уроках для достижения запланированных показателей. Упражнение. Спросите у самих детей Цель: продиагностировать, насколько эффективно выполняются поставленные на уроке цели с позиции ученика. После урока (собственного или того, за которым вы наблюдали) задайте нескольким детям с разными способностями такой вопрос: «Чему ты научился(-лась) за этот урок?» 166 Детям проще ответить что-то вроде: «Ну, мы делали упражнения… писали… читали…» Но такие ответы связаны с типом активности, а не с целями. Если в ответах фигурируют глаголы совершенного вида «смог(-ла)», «научился(-лась)», «понял(а), как», «сделал(а)», то это показатель, что цели были усвоены детьми. Дополнительно можно спросить следующее. • Что тебе пригодилось на этом уроке из того, что вы проходили на прошлом? • Как ты понимал(а) на уроке, что у тебя получается и что не по- лучается? Иногда на бумаге цели могут выглядеть идеально, но лишь про- гресс учеников может показать, насколько эффективен был урок. Педагогический свод школы Планирование блоками, постановка SMART-целей, выделение критериев успешности — все эти приемы связаны, скорее, с работой одного конкретного учителя. Но чтобы повернуть всю школу к идее педагогической эффективности, не хватает еще одного важного элемента — свода общих целей всей школы. Учителя могут иметь различные подходы к обучению, владеть собственными педагогическими методиками. Но все же школа — это единая организация. А для устойчивого развития организации нужны ключевые цели школы. Я бы сказала, нужно что-то вроде образовательного стандарта — но не федерального, а школьного, учитывающего специфику, запросы конкретных учителей, админи- стративной команды, детей, родителей. Например, в предыдущем разделе описывались более 30 задач. Описанные в задачах наблюдения вполне могли бы стать основой для педагогических целей всей школы. Однако перечень этих объ- ектов избыточен (особенно для начального этапа развития уроков). Важная задача школьных лидеров (формальных и неформаль- ных) — определить и зафиксировать цели. Иными словами, сфор- мировать педагогическое ядро, определенный свод целей школы. Как и для учеников, для учителей должны быть четкие формули- ровки целей и понятные критерии их достижения. Любой элемент наблюдения должен быть измерим, чтобы можно было оценить, 167 насколько вы сдвинулись с начальной точки. Для каждой из харак- теристик рекомендуется описать ожидаемые результаты с помощью определенной шкалы. У кого-то может возникнуть возражение, что педагогические ре- зультаты не всегда измеримы. Не всякое влияние учителя можно оце- нить в точных цифрах и процентах, при этом порой хороший учитель может существенно изменить жизнь ученика. Это, несомненно, так. Однако в случае со взаимным посещением уроков наиболее важный нюанс — смещение фокуса на педагогику, на тотальное улучшение себя как учителя, уроков, знаний учеников. А еще важный совет: попробуйте придумать уникальное название для этого документа в своей школе. Хотя в этой книге текст назы- вается «Педагогический свод школы», возможно, в вашей школе это будет какое-то другое, более неформальное название (юмор не повредит) или более специфическое. Название документа — это тоже часть организационной культуры. Кстати, как вы считаете, кого в вашей школе можно привлечь к составлению и обсуждению такого документа? Это будет весь коллектив или наиболее активные педагоги? Стоит ли обсуждать свод целей сразу или постепенно внедрять отдельные, а затем обобщать? На ваш взгляд, в какой форме будет лучше познакомить всех членов коллектива с педагогическими целями школы? Документ в учительской? Брошюра для каждого? Что-то иное? Упражнение. Личный рейтинг целей Цель: сформировать собственные конкретные педагогические цели. Вернитесь к разделу с описанием объектов для наблюдения. Среди всех предложенных аспектов для анализа выберите свой персональный список из десяти или пятнадцати объектов. Этим объектам соответствуют направления работы учителя, которые ка- жутся ключевыми и самыми важными для развития. Попробуйте разместить эти объекты по возрастанию степени важности. Подумайте, можно ли для наблюдений сгруппировать их в кон- кретные смысловые блоки. Например, время для размышлений и возможности для ответа в этой книге включены в группу «Соз- дание равных возможностей для обучения». Будут ли ваши группы 168 совпадать с предложенными? Сколько у вас получилось групп целей? Считаете ли вы, что полученные группы можно считать исчерпыва- ющими, завершенными? Упражнение. Топ-3 Цель: это упражнение позволит вам глубже проанализировать осо- бенности школьного коллектива и в соответствии с ними поставить цели для всей организации. В книге Teacher Evaluation Resource Guide* представлен инстру- мент, который позволяет приблизиться к общему пониманию педа- гогических целей школы. Возможно, он станет чем-то вроде педаго- гического айсбрейкера в вашей школе. К общему собранию учителей для каждого распечатывается копия описанного ниже инструмента. Сначала каждый педагог заполняет первую колонку. Затем в паре или малой группе на основе ответов всех участников записываются основные три момента, в которых учителя были едины. Во время обсуждения можно делать пометки, относительно каких пунктов было больше всего разногласий и почему. Затем составляется окончательная версия, основанная на мнении всех педагогов школы. Личные ответы Пара / группа Вся школа Три самых значимых педагогических действия учителя для эффективного преподавания 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3. Три основные черты характера, которые влияют на эффективное преподавание 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3. Три основных результата эффективного преподавания 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3. Три основных навыка, типа знаний, которые нужны для эффективного преподавания 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3. На основе ответов по всем пунктам сфор- мулируйте общее понимание эффектив- ного преподавания в вашей школе * Peterson, K. D. Teacher evaluation: A comprehensive guide to new directions and practices. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2000. 169 Педагогическая концепция школы Устойчивым выражением the last but not least англичане обозна- чают ту идею, которая описывается в конце повествования, однако является отнюдь не последней по значимости. Порой даже ключевой. Если говорить о школе, то такой идеей может быть тема ценностей школы. При описании работы пар или групп учителей много раз под- черкивался принцип, что у педагогов должны быть общие ценности. Казалось бы, было бы логично начать с описания именно методов поиска или создания ценностей школы, однако не все так просто… Ценности — это тонкие материи, которые очень сложно оформить словами и обсуждать без особого вступления. Школьные процессы не всегда линейны и логичны. Не всегда получается по классиче- ским правилам менеджмента определить ценности организации, сформулировать цели, разработать план действий и пр. Часто так бывает, что в школе гораздо эффективнее начать с небольших шагов: организовать несколько пар учителей, которые наблюдают за прак- тикой друг друга; предложить интересные идеи школьным лидерам; задать неожиданный вопрос на общем собрании… Опыт работы с организациями показывает, что часто коллектив оказывается не готов сразу же приняться за обсуждение важного и легко и быстро его выкристаллизовать. Сложно представить себе учителей, которые собрались на традиционный педсовет в поне- дельник, а тут как снег на голову какие-то вопросы совершенно из другого мира: «А чего ради? А чем мы отличаемся?» Порой должно что-то произойти, прежде чем школа сможет конструктивно говорить о том, что считается пафосным, само собой разумеющимся. В психологии есть серия упражнений, которые называются айс- брекерами (icebreaker — дословно «ломающий лед»). Это какие-то задания, которые ломают скованность, нацеливают участников группы на искренность. К сожалению, однозначных упражнений для школ нет. Тогда как растопить школьный лед? Изменения внутри школы могут происходить по-разному. Часто можно наблюдать, как, например, руководитель выходит из привыч- ной зоны комфорта, участвуя в каком-либо конкурсе, конференции, программе обучения. А возвращается с полностью сорванными шаблонами и представлениями. И этот праведный гнев (как же мы 170 могли так жить!) и энергия часто сдвигают весь коллектив с мерт- вой точки, заставляя переосмысливать важное. Это скорее подход сверху вниз. Единственный ли это способ? Пожалуй, нет. Есть более медлен- ный, когда коллективный лед (хотя в некоторых школах его может и не быть) растапливается постепенно, снизу вверх. Например, в процессе одиночных наблюдений у учителей практически всегда возникают более широкие вопросы. В коллективе собирается не- которая критичная масса «задумавшихся», есть смысл выносить вопросы о ценностях, особенностях школы на обсуждение. Трудности перевода В зарубежной литературе есть набор проработанных инструмен- тов для определения миссии, видения ценностей организации, что, несомненно, плюс. Минус в том, что эти слова (миссия, видение, ценности) часто понимаются не так, как они задумывались изна- чально, возможно, поэтому и инструменты у нас не так популярны. Понятие |