Десять эффективных способов улучшения качества преподавания в шк. Десять эффективных способов улучшения качества преподавания в школе
 Скачать 1.64 Mb.
|
|
Альтернативные (Слабые ученики слушали учителя или зани- мались своими делами? Вы хотели бы улучшить дисциплину или групповую работу?) — это вопросы, в которых нужно выбрать один из предложенных вариантов ответов. Они также непродуктивны, как и закрытые вопросы. Коуч или модератор искусственно ограничи- вают собеседника в рамках своих вариантов решения проблемы. * Stoltzfus, T. Coaching questions: A coach’s guide to powerful asking skills. Tony Stoltzfus, 2008. 152 Альтернативные вопросы тоже довольно легко трансформируются в открытые, например, «Как вели себя слабые ученики во время выполнения задачи?», «Какие направления своей работы вы бы хотели улучшить?» Наводящие вопросы (Вы не считаете правильным что-либо по- читать на эту тему? Вы уже думали обратиться к более опытному коллеге по этому вопросу?) — это разновидность закрытых вопросов, но они не предполагают двух вариантов ответа, в них собеседник уже как будто бы отвечает за другого. Наводящие вопросы — это, по сути, нравоучения коуча, выданные за вопрос. Вместо наводящих вопросов с уже готовыми решениями более продуктивно давать возможность самому найти выход. Например, «Как бы вы искали информацию на эту тему?» «Кто мог бы вам по- мочь, если бы вы захотели посоветоваться?» Риторические вопросы (Кто же виноват в том, что слабые ученики отвлекались? Разве это не отговорка?). Хотя по форме риторические вопросы могут быть открытыми, они не предполагают размышле- ний. Куратор или коуч снова-таки дает разжеванный ответ в виде вопроса. Риторические вопросы могут быть оскорбительными, их желательно исключить вовсе. Кстати, если модератор постоянно стремится задавать наводящие и риторические вопросы, это обычно свидетельствует о его недо- верии, неприятии второго человека. В такой ситуации специалисту важно повторить себе, что нельзя пройти путь вместо другого чело- века и что искренняя поддержка продуктивнее нравоучений. Почему-вопросы (Почему вы не подготовились заранее? Почему этот ученик плохо себя вел?).Не все вопросы, которые начинаются со слова «почему», плохи, но часто они звучат как обвинения. Та- кие вопросы скорее сделают учителя закрытым, обороняющимся. Представьте себе ученика на уроке, у которого учитель строгим голосом спрашивает: «Почему ты не сделал домашнее задание?» Не нужно во время обсуждения уроков создавать такие стрессовые ситуации. Часто почему-вопросы становятся не такими угрожающими, если заменить вопросительное слово на «что» или «какие факторы». Например, «Как вы думаете, какие были основания у этого ученика вести себя недисциплинированно?» 153 Теперь приведем список продуктивных вопросов для взаимо- действий. Открытые вопросы (В чем вы видите положительные стороны ва- шего урока? Чем были заняты ученики из фокус-групп? За счет чего удалось удерживать рабочий настрой?) подразумевают развернутые ответы. Они начинаются с вопросительных слов типа «почему», «за- чем», «как», «когда», «что еще» и пр. Такие вопросы продуктивнее для обсуждения уроков, так как в большей степени стимулируют мышление. Можно предложить такую классификацию открытых вопросов. Фактические (запрос знаний) начинаются со слов «кто?», «что?», «когда?», «где?», «как?». Конвергентные (на понимание, интерпретацию) начинаются сло- вами «зачем?», «каковы причины?», «кому (не)выгодно?», «почему (не) выгодно?». Дивергентные (поиск альтернативы) начинаются со слов: «что (не) будет, если …?», «что можешь сделать, чтобы еще …?». Оценочные (суждение и сравнение) — это вопросы типа «какой вариант лучше?», «в чем сходство / различие?», «кто прав, кто вра- ги / союзники?». Проверочные (предотвратить сомнения) предполагают наличие таких слов: «насколько вы уверены в этом?», «что тут не точно?». Ну и что? (Что теперь? Что будет дальше? К чему, куда это ведет?)* Трансформационные вопросы Они идут в ход, когда обсуждение заходит в некоторый тупик, когда учителя начинают говорить фразы типа «Не могу», «Не знаю». Транс- формационные вопросы призваны расширить кругозор, сломать ограничивающие установки. Примеры трансформационных фраз: Представьте, что вы… Если бы вы были… Притворитесь, что… Давайте предположим, что… Учителя можно попросить представить себя другим преподавате- лем или лучшей версией себя (например, «Если бы вы уже умели делать это, то…»), можно предложить побыть учеником, перенестись в будущее и т.д. * Классификация представлена на сайте Дана Воронова — http://dan.kiev.ua/2011/02/02/iskusstvo- voprosov-v-kouchinge/. 154 Важно отметить, что при обсуждении уроков не нужно злоупотре- блять провокационными вопросами, философскими размышлени- ями и пр. Важное качество — это искренний интерес, даже порой человеческое любопытство. Постарайтесь искренне заинтересо- ваться другим человеком, так правильные вопросы будут возникать проще и естественнее. Упражнение. Какие вопросы вы бы задали учителю? Цель: сформировать навык постановки эффективных вопросов для анализа урока. Посмотрите один из открытых уроков конкурса «Учитель года Рос- сии». Составьте не менее 10 эффективных вопросов относительно педагогической практики учителя. Записи уроков доступны по ссыл- ке — http://www.youtube.com/user/TEACHERofRUSSIA. Такая тренировка позволит в дальнейшем формулировать хорошие вопросы для размышления проще и быстрее. Резюме Хотя существует мнение, что лидером можно лишь родиться, это совсем не так. Лидеры проявляют себя в конкретных ситуациях, когда кому-то необходимо взять на себя ответственность. Существуют четыре способа вычислить лидеров в школе: опреде- лить интуитивно, использовать анкеты или социометрические тесты, провести короткую игру-симуляцию. Чтобы школа эффективно развивалась, не все должны быть лиде- рами в привычном понимании этого слова. Есть по меньшей мере десять школьных ролей, каждая из которых поможет учителю рас- крыться. Управленческой команде важно определить, какие роли есть в конкретной школе, и эффективно их распределить между всеми. Коуч, куратор, модератор или любой другой человек, который организует обсуждение уроков, должен обладать определенными навыками: уметь молчать и слушать, повышать осознанность учи- телей, создавать безопасные условия для работы, задавать про- дуктивные вопросы и пр. Эти навыки тоже едва ли кому-то даются с рождения, в этом разделе и представлены краткие рекомендации, как их развивать. 155 Цели и ценности В этом разделе вы: • научитесь ставить «умные» цели для отдельного урока и для целой школы; • узнаете, как выделять критерии успеха для каж- дого шага в достижении большой цели; • познакомитесь со способами организовать аль- тернативное планирование в школе; • сможете составить свод основных педагогиче- ских целей школы; • выполните упражнения, которые позволят вам понять глубинные ценности организационной культуры. Аннотация: Программа развития школы — 600 страниц. Календар- но-тематическое планирование — около 200 страниц… Переизбыток плановой документации в школе — это едва ли не первая жалоба любого директора и любого учителя. Когда количество бумаг переходит всякие грани разумного, о качестве работы говорить не приходится. Документы о планировании часто существуют сами по себе, не имея особенного смысла. Если говорить о сути, а не о бумагах, то оказывается, что многие учителя 156 не умеют ставить достижимые, измеримые и адекватные цели на урок. Цели подменяются либо ворохом документов, либо пафосными измышлениями, как все будет прекрасно после урока. В этом разделе речь пойдет о целях, но не в бюрократическом, а в глубинном их понимании, то есть куда, как и зачем двигаться каждому учителю и всей школе. Измеримые цели и понятные кри- терии их достижения позволяют сделать урок более продуктивным и эффективным. Что такое «умные цели»? Небольшая задачка. Предположим, вам показали несколько целей урока. Какие из них вам кажутся правильными, рабочими (то есть на них можно построить урок), а какие сформулированы чисто фор- мально? Вот этот список целей. 1. Познакомить учеников с особенностями беспозвоночных жи- вотных. 2. Нарисовать плакат о Бородинской битве. 3. Довести до учащихся смысл теоремы Пифагора. 4. Помочь ученикам научиться ценить поэзию А. Ахматовой. 5. К концу урока описать погоду на английском языке, используя не менее 5 прилагательных. 6. Повторить пройденный материал по теме «Закон Ома». 7. Научиться понимать естественно-научные законы в быту. И еще несколько вопросов относительно этого списка целей. Ка- кие из них достижимы в рамках урока? Можно ли (и как) измерить и оценить, были ли они достигнуты? Конкретны ли эти цели или их суть размывается? Важны ли они для учеников и повлияют ли на их успехи? Smart в переводе с английского значит «умный», «смышленый», «хитрый». На всевозможных тренингах, в книгах по психологии и те- перь уже в книгах по педагогике часто говорят про SMART-цели — что это значит и чем они так умны? Вообще, это аббревиатура на английском языке, которая включает в себя пять критериев правильно поставленной цели. Самое занят- ное, что аббревиатура оказалась столь популярной, что каждую из букв стали расшифровывать разными словами в зависимости от 157 сферы*. Я приведу для начала одно из классических определений. S (specific) — конкретная. Что именно должно быть сделано? Что ученики должны научиться делать? Например, цель № 2 про плакат неконкретная, она описывает процесс, а не ожидаемый результат. Дети вполне могут повеселиться, измазаться красками (достаточ- ный ли это результат?). Но совсем не обязательно многое запомнят о Бородинской битве. Иными словами, конкретно поставленная цель однозначно отвечает на вопрос: кто каких результатов должен добиться? M (measurable) — измеримая. Измеримы ли цели № 3 и № 4? Как вообще узнать, что ученики до этого не ценили поэзию, а после урока начали ею восхищаться? А если Анна Ахматова кому-то не понравилась, почему ученики вдруг обязаны ценить ее стихи? Когда учитель ставит цель, он должен одновременно иметь представление и о том, как оценить ее достижения. Если критерий достижения сформировать невозможно, то это не самая хорошая цель. A (achievable) — достижимая. Многие учителя руководствуются целями из стандартов и методических планов. Само по себе это не плохо, но в такого рода документах цели сформулированы общо, они, можно сказать, глобальны. Например, сформировать у учеников ес- тественно-научную картину мира (№ 7) — как вообще это достижимо за урок? Если учитель ставит либо слишком сложные и общие, либо слишком легкие цели (их достижение мало что дает ученикам), то это тоже своего рода способ избежать ответственности за результат. R (relevant) — значимая. Зачем это ученикам? Как это связано с их интересами и целями? Учителю важно не терять ощущение смысла в каждой цели, которую он ставит. Может быть еще R (result-oriented) — ориентированная на ре- зультат. Это еще один вариант расшифровки буквы R в аббревиа- туре. Цели должны учитывать не то, сколько и какая работа будет проделана, а какие значимые для учеников результаты могут быть достигнуты. T (time-bound) — привязанная ко времени. Это довольно понятные временные рамки. Но важно помнить, что любая цель должна быть привязана к конкретному сроку (урок, неделя, четверть, учебный * Хорошим примером может служить англоязычная статья на «Википедии». URL: https:// en.wikipedia.org/wiki/SMART_criteria. 158 год). Позиция — «Когда-нибудь они этому научатся» — тоже потен- циально снимает ответственность с педагога. Попробуйте еще раз обратить внимание на список возможных це- лей урока. Какая из них (всего одна) соответствует всем параметрам «умных целей»? Что не так с остальными? Как их можно переформу- лировать, чтобы они стали соответствовать SMART-рамке? Типичные ошибки при планировании Научиться ставить цели не такая простая задача, как может пока- заться. Даже опытные учителя порой допускают типичные ошибки. Постараюсь описать возможные трудности. 1. Что ученики будут делать, а не чему научатся Цели подменяются занятостью. Например, учителя планируют, что дети будут делать на уроке (например, слушать объяснения, решать задачи и пр.), но часто упускают из виду, чему именно научатся. Примеры ошибок. • Ученики будут читать и обсуждать отрывок из романа «Мастер и Маргарита». • Ученики будут решать примеры на нахождение процентов от целого числа. 2. Фокус на себе, а не на учениках Учителя часто думают о том, что они будут делать, но забывают о том, как это связано с обучением детей. Ошибочные формули- ровки. • Познакомить учеников с розой ветров. • Объяснить теорему о трех перпендикулярах. • Ввести новые слова на тему My room. 3. Использование абстрактных слов и категорий Например, цели с глаголами «ценить», «понимать«, «чувствовать», «практиковать», «познакомиться», «узнать», «повторить», как прави- ло, плохо поддаются измерению. Лучше в этом смысле формулиро- вать цель в измеримых категориях (что-то, что можно подсчитать, оценить, увидеть). Более удачные глаголы «употребить», «найти», «написать», «разработать», «сравнить». Правильно было бы употреблять формулировки: не «ученики пой- мут предпосылки великих географических открытый», а «ученикам 159 научиться отражать как минимум три предпосылки в созданном им плакате». 4. Цели путаются с темой Учитель по наитию просто берет формулировку из календарно- тематического планирования и лишь формально переводит ее на язык целей. Например. • Ученики освоят тему «Временные пояса». • На уроке дети узнают о гендерном неравенстве. 5. Путаются цели и задачи Цель порой формулируется как последовательность задач, что неправильно. Вот пример из книги «Формативное оценивание в об- учении: SMART-цели и критерии успешности». Пример неверной цели: ученики смогут найти в тексте 5 глаголов, определить их время, связать с именами существительными и со- ставить с ними 5 предложений. Ниже дан пример, как можно подразделить такую цель на цель и задачи. Цель: ученикам составить 5 предложений в прошедшем времени с использованием изученных глаголов. Задачи: • найти в тексте 5 глаголов; • определить их время; • связать глаголы с именами существительными в предложениях. 6. Неправильно задается масштаб цели Цель не должна быть слишком легкой или слишком сложной. Например, цель — научиться решать задачи на сложение и вычи- тание дробей — едва ли реализуется за один урок, так как эта тема содержит несколько объемных подтем (сложение дробей с разными или одинаковыми знаменателями, например). Научиться писать раз- личные виды публицистических текстов тоже плохой вариант, потому что между заметкой, эссе и репортажем огромная разница. Это не значит, что такие масштабные цели не нужно достигать, просто они разбиваются на несколько уроков. Но цель не должна быть и легкой. Учитель может осознанно или безотчетно стремиться к тому, чтобы все цели были достигнуты все- ми учениками, и поэтому занижать требования. Достижение целей должно требовать усилий от учеников. 160 Несколько важных вопросов и ответов о целях Неужели весь урок целиком должен быть так тщательно рас- планирован? А как же свобода учителя? Тщательно спланированными должны быть именно цели, то есть ради чего проводится этот урок. В плане выбора средств достижения цели учитель может проявлять существенную свободу. Например, для достижения цели, возможно, придется повторить пройденный материал или заменить упражнения на более простые или легкие. Такая проработка целей требует дополнительных усилий. Зачем это вообще? Во-первых, это вопрос ответственности за результат. Если учитель просто опирается на размытые формулировки календарного плана или продумывает действия, то скрыто это значит: «Я делаю, что делаю, а кто научится, тот молодец». Как уже часто повторялось, это снятие с себя ответственности за результат! Во-вторых, это обучает учеников самих ставить цели и следить за их выполнением. Если ученик ясно понимает, что от него ждут, то можно рассчитывать на гораздо больший уровень мотивации и самоконтроль. Если учитель этого не умеет, то тогда и школьники едва ли научатся. Цель должна быть одна-единственная на урок? На уроке должна быть одна основная педагогическая цель. Однако это не исключает и постановку дополнительных. Например, учитель ставит цель, связанную с предметными навыками, но при этом можно ставить и цель, связанную с развитием навыков групповой работы (то есть метапредметную). При этом важно не перегрузить урок целями и помнить, что они должны быть измеримы и конкретны. Когда учителю не нужно ставить цели? Если учитель может создать такие условия в классе, что ученики сами будут ставить цели и определять критерии их достижения, то учитель может считать себя свободным от целеполагания. Это и есть основная цель учителя — за счет постоянной постановки «умных» целей на уроках научить школьников пользоваться этим навыком самостоятельно за пределами школы. После того как дети освоятся с выполнением поставленных учителем целей, можно переходить к совместному их созданию. 161 На уроке мы (не) достигли цели. Что дальше? В конце каждого урока нужно оставлять время, чтобы понять, были ли достигнуты цели. Это очень важно. Если цели написаны на доске лишь для галочки и их можно не выполнять, это демотивиру- ет учеников. Зачем что-то делать, если проще не делать? Заранее планируйте некоторое время, чтобы обсудить достижение цели. Необязательно на каждом уроке цели будут достигнуты (наоборот, это может быть и не самым хорошим знаком: может, учитель ставит перед детьми слишком легкие задачи?). Если не все удалось сде- лать так, как планировалось, хорошо было бы обсудить с детьми, что будет уместно сделать на следующем уроке или дома, чтобы достичь эту цель. Вопрос. Обратите внимание еще раз на те цели, которые представ- лены в начале главы. Укажите, какой из критериев SMART нарушен, и переделайте эти цели в «умные»*. Умение ставить цели и отслеживать прогресс их достижения — это во многом не просто технология, а определенное искусство. Скорее всего, учителю и ученикам понадобится немало времени, чтобы перейти в такой режим работы. Однако я не сомневаюсь, что эти усилия окупятся сполна. |