ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЗАМЕСТИТЕЛЯ КОМАНДИРА ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ ПО ВОЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВ. Дип. деятельность заместителя командира подразделения по военнополитической работе по мотивации профессионального и личностного развития военнослужащих контрактной службы
 Скачать 0.54 Mb.
|
|
РАЗДЕЛ 1. НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ КОМАНДИРА ПО ВОЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ КОНТРАКТНОЙ СЛУЖБЫ. 1.1. Анализ отечественных и зарубежных научных подходов к исследованию профессионального и личностного развития военнослужащих контрактной службы. История развития Российской армии свидетельствует о постоянном внимании государства и военного руководства к процессу воспитания военнослужащих. Первоначально обобщение и передача опыта воспитания носили стихийный характер. Но постепенно военно-педагогическая мысль начала находить отражение в летописях, поучениях, государственных актах, а также в военно-исторических и художественных произведениях. В дальнейшем воспитательная тематика заняла значительное место в уставах, наставлениях и инструкциях («Уложения о службе» (1556 г.), «Боярский приговор о станичной и сторожевой службе» (1571 г.), «Военная книга» (1607 г.), «Устав ратных, пушечных и других дел, касающихся до военной службы» (1621 г.), «Учение и хитрость ратного строения пехотных людей» (1674 г.) и др.). От солдата требовалось: честно служить государю, знать свое место в строю и в бою, не жалеть «тела» своего, быть готовым отдать жизнь за «други своя». Выдающимися педагогами-воспитателями были Петр I, П.А. Румянцев, Г.А. Потемкин, А.В. Суворов, М.И. Кутузов. Основу воспитания в петровской армии составляли нравственность (внушение страха божьего) и патриотизм (преданность государю и отечеству). Система воспитания в этот период предполагала всестороннее воздействие на военнослужащих: систему награждений, воинские ритуалы, внедрение гуманного начала во взаимоотношения начальника и подчиненного, нравственные средства поощрения и наказания, разумную требовательность и т.д. После смерти Петра I, в 30-40-е гг. XVIII в. негативные тенденции в подготовке русской армии начали преобладать над прогрессивными взглядами. Новые уставы и инструкции, составленные временщиками – Остерманом, Минихом, Бироном и др., ухудшили содержание подготовки солдат: она не соответствовала современным требованиям, потеряла личностный, национальный характер. Продолжателем российских военно-педагогических традиций стал П.А. Румянцев. Он стремился к тому, чтобы опытные солдаты передавали свои знания молодым, лично проводил обучение армии. Основой воспитания фельдмаршал считал нравственное, воинское воспитание, моральную и физическую подготовку. Прогрессивные традиции военной педагогики продолжил Г.А. Потемкин. Предоставляя офицерам широкую самостоятельность, он ограничивал ее «Правилами начальства», которые запрещали использовать физические наказания для нерадивых солдат. А.В. Суворову удалось на практике создать целостную военно-педагогическую систему, основанную на: осознании прямой зависимости результатов боевой деятельности от обученности и морального духа войск; решении задач воинского воспитания в процессе деятельного обучения; обосновании необходимости психологической подготовки; разработке и практическом применении метода моделирования боевых действий и др. Основу его воспитательной системы составляли военно-профессиональное и нравственное воспитание. Задачами военно-профессионального направления являлись формирование у воинов бодрости, смелости, надежности, храбрости, твердости, решительности и дисциплины. Нравственного – правдивости, благочестия, верноподданических чувств. Конечной целью такого воспитания являлось формирование инициативного и сознательного воина. Прогрессивные взгляды на воспитание воинов получили развитие в работах В.А. Корнилова, П.С. Нахимова, С.О. Макарова, М.И. Драгомирова, М.Д. Скобелева. Воспитание в этот период основывалось на исторически сложившихся в армии и на флоте, передающихся из поколения в поколение идеях, правилах, обычаях, нормах поведения и на других общественных установках военной организации, связанных с выполнением боевых задач, воинской службы. Целью воспитания в дореволюционный период являлось формирование нравственных качеств личности военнослужащих. Умственное, нравственное и физическое воспитание были неразрывно связаны между собой и проводились в жизнь комплексно. Нравственное воспитание включало в себя: нравственные категории (честь, совесть, справедливость, милосердие и др.) и нравственные обязанности (по отношению к товарищам и равным себе; к начальникам и подчиненным; к другим людям; к царю и Отечеству; к самому себе и др.) Под умственным воспитанием понималось развитие у военнослужащего: сознательной привычки отдавать себе ясный отчет в предъявляемых службой требованиях и задачах; глазомера (чутья) – способности быстро оценивать и даже угадывать обстановку данного действия; находчивости и быстрой сметки, обеспечивающих целесообразность решений (поступков), ведущих кратчайшим путем к наибольшему успеху. Сюда включалось также развитие мышления, речи, памяти, чувственного восприятия, внимания. Целью физического воспитания являлось укрепление здоровья человека, развитие мышечных и нервных сил, превращение его в неутомимого, выносливого, неприхотливого, ловкого, смелого и подвижного воина. Оно было призвано решить следующие основные задачи: развитие и усовершенствование телесного организма воина; сохранение и укрепление здоровья; приспособление тела к влиянию окружающей среды; развитие выносливости; формирование волевых качеств и др. Считалось, что воздействие воспитателя могло стать эффективным лишь в том случае, если начальник не принуждает, а советует, не укоряет, а напоминает, вместо материальных наказаний и наград употребляет моральные меры или старается сделать так, чтобы подчиненный сам нашел свою награду и свое наказание в благоприятном или неблагоприятном мнении начальника о его поступках. Ротные, эскадронные и сотенные командиры должны были стать непосредственными руководителями и советниками. А офицер, окончивший вуз, — не только руководителем, но и старшим братом солдата. Армия трудами тысяч офицеров-воспитателей должна была превратиться в оплот нравственного, умственного и физического развития, оставаясь в то же время школой чести, доблести, дисциплины, истинного патриотизма. Важное место отводилось офицерскому собранию и функционирующему при нем суду офицерской чести. Суды чести, указывалось в Дисциплинарном уставе, утверждаются для охранения достоинства воинской службы и поддержания доблести офицерского звания. На них возлагались следующие задачи: рассмотрение проступков, несовместимых с понятием воинской чести и службы, достоинства, нравственности и благородства; разбор ссор, случившихся в офицерской среде. Определенное внимание уделялось самовоспитанию и самообразованию. Оно, по мнению военных педагогов дореволюционной России, должно было строиться на прочном фундаменте умственного, нравственного и физического воспитания, полученного в стенах военно-учебного заведения и частях русской армии. Офицер, по замечанию М.И. Драгомирова, должен много, беспрерывно и без устали работать, если хочет быть достоин своего звания. Такие основы воинского воспитания сохранились до Октябрьской революции 1917 года. Рождение в 1918 г. Красной армии потребовало иных подходов к воспитанию военнослужащих. У их истоков стояли такие видные деятели советского периода, как М.В. Фрунзе, М.И. Калинин, Г.Ф. Гирс, С.С. Каменев, К.Е. Ворошилов, М.Н. Тухачевский, Ф.Э. Дзержинский, Л.Д. Троцкий и др. Анализ развития теории воспитания военнослужащих с 1918 г. показал, что наряду с умственным, физическим и нравственным воспитанием особое место стало занимать политическое воспитание военнослужащих, формирование коммунистического сознания у бойцов и командиров. Наиболее важным было укрепление воинской дисциплины, основанной на политической сознательности. Воинов воспитывали в духе товарищества и дружбы, преданности социализму, бдительности и классовой ненависти к врагам. В ходе Великой Отечественной войны система воспитания военнослужащих подверглась определенной перестройке. Ее направленность определялась характером военно-политической обстановки, потребностям фронта, особенностями ведения боевых действий на различных этапах войны. Особенно большое внимание уделялось развитию вопросов политического, воинского (боевого), нравственного и культурного воспитания, формированию у личного состава верности идеологии коммунизма, непоколебимой веры в победу над гитлеровской Германией, ненависти к фашизму, чувства патриотизма и интернационализма, дружбы и войскового товарищества, утверждению в жизни армии и флота новых боевых традиций. Значительный вклад в развитие практики воспитания воинов внесли видные военачальники, среди которых выдающаяся роль принадлежит Г.К. Жукову. Легендарный маршал требовал от офицеров умения на основе глубокого знания характера, психологии, уровня подготовки своих войск и противника прогнозировать боевые действия, добиваться того, чтобы каждый солдат понимал свои действия. Особое место в воспитании он отводил младшим командирам, предоставляя им всю полноту командно-исполнительной власти. В послевоенный период в развитии теории и практики воинского воспитания можно выделить ряд этапов: - с 1945 г. до конца 80-х – время обобщения и всестороннего изучения опыта Великой Отечественной войны; развития военно-педагогической науки; - с конца 80-х до 1991 г. – завершающий этап функционирования советской педагогической науки и практики в обстановке реформирования Вооруженных Сил и ликвидации СССР; - с конца 1991 г. по настоящее время – современный этап развития теории и практики воинского воспитания в Вооруженных Силах РФ. Современные принципы воспитания военных кадров своим становлением и развитием обязаны теории и практике воспитания военнослужащих второй половины XIX – начала XX века. Советский период развития военной педагогики обогатил их новым содержанием, сохранив при этом преемственность старой военной школы. Для дальнейшего совершенствования воспитания рядового и командного состава, новых теоретических и практических обобщений необходимо изучать богатейший опыт развития теории и практики воспитания военных кадров в различные периоды истории нашей страны. 1.2. Сущность и содержание мотивации профессионального и личностного развития военнослужащих контрактной службы. Анализ разработанности проблемы мотивации показывают, что одним из наиболее характерных проявлений мотивации профессионального и личностного развития военнослужащих и, в целом, их учебной-боевой деятельности является многообразие составляющих ее мотивов. Научная классификация их еще полностью не сложилась и решается по-разному, в зависимости от целей и задач проводимых исследований. В психолого-педагогической литературе исследователи выделяют самые разнообразные мотивы: широкие и узкие социальные, лично-престижные, узколичные, социального сотрудничества, коллективистские, учебно-познавательные, самообразования, ситуационные, мотивы-стимулы, социальной идентификации с преподавателями, командирами, родителями и др1. В большинстве работ авторы выделяют и сводят в одну группу самые различные мотивы, причем классификация их осуществляется не по одному основанию, что создает значительные трудности для диагностики их содержательных и динамических характеристик2. Основываясь на анализе разнообразных подходов, автором классифицированы мотивы учебно-боевой деятельности военнослужащих по различным основаниям. По своей общественной значимости мотивы проявляются как широкие социальные, коллективистские, личные и узколичные. Широкие социальные мотивы выражают отношение военнослужащих к таким ценностям общества, государства, как долг и ответственность. К ним относятся следующие мотивы: убеждение в необходимости добросовестной подготовки; чувство моральной ответственности за ее результаты перед командирами, семьей; стремление следовать положительному идеалу; желание овладеть военной профессией и достойно выполнить воинский долг и др. Проводимые мотивы обусловлены отношениями сотрудничества и взаимодействия между обучаемыми по вопросам учебной деятельности. Это такие, как стремление продолжать традиции отличной и хорошей учебы; желание поддержать и отстоять честь коллектива, подразделения; чувство моральной ответственности перед коллективом за результаты личной деятельности, и др. Личные мотивы выражают такие ценностные ориентации военнослужащих в учебной деятельности, которые имеют преимущественно личную значимость, но не противоречат интересам социального окружения. К ним относятся: интерес к изучаемым предметам; установка овладеть новыми знаниями; чувство удовлетворения от процесса познания и достигнутых успехов; стремление сформировать у себя качества война; желание завоевать авторитет в коллективе; стремление доказать, что может учиться не хуже других. Узколичные мотивы выражают в основном престижную мотивацию или обусловлены необходимостью подчиниться и уступить предъявляемым требованиям, оказываемому извне давлению. Они могут как совпадать с интересами коллектива, общества (в большей или меньшей мере), так и противоречить им, носить индивидуалистский характер. К этой группе мотивов относятся такие, как стремление лидировать, первенствовать в учебной деятельности (зачастую побуждения имеют негативную эмоциональную окраску); желание избежать порицания за плохую учебу со стороны командиров; стремление учиться так, чтобы не подвергали критике на собраниях; осознание неизбежности сдавать зачеты. Некоторые из узколичных мотивов противоречат интересам коллектива: зависть к успехам в учебе сослуживцев, эгоизм, тщеславие, чрезмерное самолюбие. Эти побуждения, как правило, тщательно скрываются и маскируются другими, защитными мотивами. Узколичные мотивы могут на каких-то этапах выступать в качестве ведущих побуждений, однако чаще всего они не обеспечивают успешность учебно-боевой деятельности в течение длительного времени, поэтому и успех в этих случаях недолгий. Такая узколичная, обращенная на себя и замкнутая на своей личности мотивация военнослужащих приводит со временем к возникновению трудноразрешимых противоречий между субъективным (личностным) смыслом для них учебно-боевой деятельности и ее объективным значением. Это вызывает проявление и усиление тормозных процессов в учебной и боевой деятельности, снижение ее эффективности, а в ряде случаев и периодические ее срывы. Преподавателям, командирам, офицерам-воспитателям необходимо своевременно заблокировать узколичные мотивы эгоистического характера и всемерно способствовать укреплению широких социальных и коллективистских мотивов. Указанные 4 группы мотивов (широкие социальные, коллективистские, личные, узколичные) в различной степени отражают познавательную активность военнослужащих в овладении знаниями, навыками, способами действий, формировании умений. Их выявление и диагностика, а также актуализация тех из них, которые объективно имеют высокую общественную и нравственную значимость, является основой развития мотивации учебной-боевой деятельности военнослужащих. Субъективно мотивы могут проявляться в различных формах – как мировоззрение, убеждения, идеалы, склонность, интерес, установки (осознаваемые), хотения, желания, влечения. Особое место в мотивации занимают чувства, выступающие не только в качестве эмоционального фона мотивов, но и порой как непосредственные побудители деятельности. Причем простые чувства - это, как правило, временные, случайные побудители, а сложные (например, нравственной, социальной ответственности, государственно-патриотические чувства) могут являться сильными и стойкими побудителями1 Что касается эмоций, то они, как отмечал А.Н. Леонтьев2, не являются психическим отражением непосредственно самой предметной действительности, а возникают вслед за актуализацией мотива и выражают отношения между мотивами и возможностью достижения успеха и способствуют выделению целей учебной деятельности. Они выполняют таким образом роль внутренних сигналов - своеобразных эмоциональных "меток" для обучаемых. В связи с этим эмоции могут быть констатирующими (возникают по поводу определенных результатов деятельности - успеха или неуспеха) или предвосхищающими (сигнализируют о степени достижимости целей)1. Тем самым они придают специфическую эмоциональную окраску учебным действиям военнослужащих и выполняют роль положительного или отрицательного их "санкционирования". Оно осуществляется через механизм "эмоциональной коррекции" поведения (А.В. Запорожец): эмоции оценивают личностный смысл совершаемых учебных действий, операций, поступков и в случае несоответствия его доминирующему мотиву коррегируют динамику и общую направленность учебно-боевой деятельности. По роли в учебно-боевой деятельностивоеннослужащих мотивы могут быть ведущими и подчиненными, а по продолжительности действия – длительными и ситуативными. Ситуативные мотивы — это мотивы, спонтанно активизирующие деятельность военнослужащего в зависимости от личностного смысла значимой для него учебной ситуации. Мотивам присущи различная сила воздействия на учебную деятельность и степень устойчивости, что проявляется в сильных и слабых, устойчивых и неустойчивых мотивах. По степени осознания военнослужащими мотивы могут быть малоосознанными и глубокоосознанными, по своей сложности - простыми и сложными, а по степени актуализации - актуальными и потенциальными. Приводимая классификация мотивов является достаточно полной и развитой, что позволяет всесторонне характеризовать мотивацию контрактников как совокупность ряда их внутренних побуждений. Особое место в ней занимает выделение мотивов по субъективному проявлению в различных формах как отраженного, психического, функции ряда психологических образований. Так, влечение является простой формой мотива и проявляется при недостаточном осознании военнослужащими своих потребностей в учебной деятельности, целей, а также путей и средств их достижения. При этом влечения преимущественно проявляются на начальном этапе развития. В основе желания лежат уже достаточно осознанные потребности и цели в учебно-боевой деятельности. Однако такие военнослужащие, как правило, проявляют недостаточную убежденность и уверенность в реализации учебных целей, сомневаются в возможных путях их достижения. Их желания выступают относительно слабыми и нестойкими мотивами и не всегда подкрепляются познавательной активностью в ходе занятий. В работе с ними целесообразно сосредоточить внимание на их убеждении в реальной возможности и необходимости достижения учебных целей. Желание при достаточно высокой степени напряженности трансформируется в хотение, выступающее более сильным и устойчивым мотивом, побуждающим военнослужащих проявлять настойчивость, энергичность и инициативу в ходе учебно-боевой деятельности. Военнослужащие не только убеждены в возможности осуществления поставленных задач, но и предполагают достижение определенной результативности в ходе учебных действий. Хотение является относительно кратковременным побуждением, в связи с чем целесообразно его возбуждение как субъективной формы мотива для решения частных познавательных задач. Осознанная установка характеризует внутреннюю готовность военнослужащих к учебной деятельности, их настроенность на осуществление учебных действий и проявление познавательной активности1 Это более устойчивый и длительный мотив, чем хотение, что придает учебно-боевой деятельности большую цельность и оказывает существенное влияние на ее эффективность за счет мобилизации обучаемыми своей энергии на решение поставленных задач. Установки в учебной деятельности могут быть ситуативными и устойчивыми. Ситуативная установка может проявляться в виде определенной позиции военнослужащих: получить отличную оценку, заслужить похвалу преподавателя, поощрение командира, денежное поощрение и т.д. Устойчивая проявляется в виде определенных правил, которым следуют военнослужащие по контракту в овладении учебным материалом: постоянно проявлять добросовестность в учебе, не оставлять для себя невыясненных вопросов, сдавать контрольные срезы на "хорошо" и "отлично". В зависимости от направленности целей установки могут быть позитивными и негативными: успешно, в полном объеме овладевать новыми знаниями по предметам обучения или проявлять минимальную активность в учебе. Интерес является сложной формой мотивов, под которым в психологии понимается положительное сознательно-эмоциональное отношение личности к объектам, явлениям, событиям или деятельности, выражающееся в стремлении к овладению определенными мыслями, предметами или действиями1. Интерес проявляется в активно-избирательном сосредоточении внимания и мыслей военнослужащих на познании учебного материала, что обусловливается прежде всего их познавательными потребностями. «Интерес, - пишет С.Л. Рубинштейн, - это... мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности»2. В ходе учебной деятельности происходит развитие интересов военнослужащих, углубление их содержания, возрастание объема, повышение устойчивости и действенности. Они выступают благоприятной предпосылкой обучения и творческого отношения будущих офицеров к овладению учебным материалом. Военнослужащие с содержательными, социально-ценными и устойчивыми интересами добиваются больших успехов в учебе. Интерес может проявляться на 3х уровнях развития: как интерес к новым фактам и явлениям в ходе учебных занятий; как интерес к познанию существенных свойств предметов и явлений, что требует от обучаемых осуществления активной поисковой деятельности; как интерес к причинно-следственный связям, закономерностям, принципам изучаемых процессов и явлений, что сопряжено с творческим, исследовательским подходом к освоению учебного материала1. Заместителям командира по ВПР важно выделить уровни интереса у военнослужащих, учитывая при этом сложность их взаимопереходов, и определить тенденции его дальнейшего развития. Так, у обучаемых может быть устойчивый, широкий военно-профессиональный интерес и ситуативный, неустойчивый, возникший в ответ на особо эмоциональную ситуацию в процессе обучения и требующий постоянного подкрепления извне. Если же интерес к предметам обучения и в целом к военной профессии устойчив, то военнослужащие успешно учатся даже в неблагоприятных условиях. Развитие интересов обучаемых приводит, как правило, к возникновению такого сильного мотива, как склонность. С.Л. Рубинштейн в связи с этим писал: "Интерес порождает склонность или переходит в нее"2. Склонность характеризуется социальной и личной значимостью, устойчивостью, выраженностью и предполагает наличие у военнослужащих определенных способностей, позволяющих успешно овладевать учебным материалом. Развитие склонности порождает любовь к военной профессии, проявление трудолюбия, активности и настойчивости. В качестве мотива военнослужащих может выступать и идеал как высшая цель, основное направление их личных устремлений3. В нем выражаются основные духовные потребности и в обобщенном виде концентрируются представления обучаемых о наиболее совершенном, принятом за образец, чему они подражают и к чему стремятся в ходе учебной деятельности. Идеал - более высокий по содержанию и побудительной силе мотив, чем склонность, и характеризуется большей действенностью, выступая фактором повышения работоспособности личности. Одним из сложных мотивов учебной деятельности военнослужащих является мировоззрение, которому принадлежит важная роль в их побуждениях. В военной психологии и педагогике под мировоззрением личности обычно понимают систему ее знаний, убеждений и взглядов на природу, социальное устройство общества, происходящие события, на других людей и самого себя1. Формируясь в процессе удовлетворения потребностей, прежде всего духовных, оно становится самостоятельным образованием, оказывающим воздействие на потребности как источник побудительных сил, цели личности, и накладывает отпечаток на систему ее побуждений. Таким образом, оно выступает, во-первых, как самый широкий, сильный и высокий по своему содержанию мотив - регулятор поведения личности и, во-вторых, как мотивообразующее явление. Н.Ф. Феденко, подчеркивая широту понимания мировоззрения, его обобщенность и конкретность, отмечал: "... мировоззрение - не только и не просто мотив. Оно - содержание личности"2. Наряду с мировоззрением действенным мотивом учебной деятельности выступают и убеждения - знания военнослужащих, проникнутые и усиленные чувствами и волевыми устремлениями. Являясь структурным компонентом мировоззрения, они одновременно выступают как основной и ведущий мотив деятельности, имеют для них устойчивую значимость и силу внутренней необходимости. Преподавателям, командирам и офицерам-воспитателям, обучая и воспитывая военнослужащих, необходимо обеспечить формирование у них системы устойчивых государственно-патриотических убеждений по вопросам учебной и военно-профессиональной деятельности, воинской службы как формы их самосознания, основного и ведущего мотива деятельности. Указанные сложные формы мотивов: интересы, склонности, идеалы, убеждения – являются наиболее предпочтительными. В процессе индивидуального развития личности происходит становление мотивов, переход простых форм к более сложным, которые начинают доминировать в мотивации. Перед преподавателями, командирами подразделений, офицерами-воспитателями стоит задача сделать этот процесс управляемым, обеспечив уже на начальном этапе учебной деятельности преобладание у обучаемых сложных форм мотивов, в наибольшей степени побуждающих к проявлению познавательной активности. Источником формирования мотивации являются конкретные потребности военнослужащих в учебно-боевой деятельности. Наиболее утвердившейся в психологии точкой зрения на потребности личности является понимание их как переживание необходимости, неудовлетворенности в условиях и средствах, позволяющих поддерживать свою жизнедеятельность, развиваться и реализовать свою социальную сущность1. В ходе учебно-боевой деятельности военнослужащие побуждаются к активности целой системой потребностей: быть умелым защитником Родины; отлично овладеть военным делом; реализовать свои личные планы по дальнейшему устройству жизни; продолжить семейную традицию; занять определенный статус в обществе и обеспечить определенный уровень материального благосостояния и др. Ведущими потребностями являются духовные, имеющие большую социальную и нравственную значимость, выступающие смыслообразующим ядром всей системы потребностей. В то же время существенную роль в развитии и формировании мотивации военнослужащих в условиях современного общества, утверждения рыночной экономики, доминирования меркантильных интересов приобрели потребности материального плана, обеспечения в перспективе личного материального благосостояния. Это обстоятельство выдвигает перед командирами и офицерами-воспитателями подразделений настоятельную необходимость учета изменений в потребностно-мотивационной сфере личности военнослужащих по контракту и адекватного реагирования на них. Осознаваясь и преломляясь через внутренние психологические условия, прежде всего через ценностные ориентации личности, ведущие потребности постоянно требуют своего удовлетворения, что приводит к их опредметчиванию, возникновению потребностных состояний, порождению мотивов и постановке цели действий. Таким образом, актуализация в сознании военнослужащих тех или иных потребностей в учебной деятельности детерминирует возникновение у них влечений, желаний, хотений, установок, интересов и др. субъективных форм мотивов. Они могут быть реализованы и в форме стремлений, в которых интегрально представлены наряду с побуждениями намерения, цели и перспективы военнослужащих. Сами потребности выступают при этом как внутренняя, глубинная основа и источник побуждений в овладении материалом учебных дисциплин, как мотивообразующие явления. Подчеркивая эту особенность потребностей, Б.Ф. Ломов отмечает: "Потребности людей диктуют их поведение с такой же властностью, как сила тяготения - движение физических тел"1. К мотивообразующим явлениям наряду с потребностями относятся и цели обучаемых, которые они ставят в учебной деятельности. В психологическом плане цели - "это мысленное представление, идеальный образ конечного результата деятельности". Их постановка происходит в процессе объективации мотивов, в ходе которой последние приобретают качественную определенность и актуализируются в сознании курсантов. Цели определяются объективными условиями жизни личности и формируются под влиянием всего спектра ее побуждений, разнообразных влияний макро- и микросреды, в которые она включена как субъект деятельности. Мотивация учебно-боевой деятельности характеризуется доминированием у военнослужащих определенных ориентаций, выражающих их целевые установки в выполнении тех или иных учебных действий, что позволяет сделать вывод о преобладании у них того или иного типа мотивации. Проявление таких ориентаций, в соответствии с которыми военнослужащие организуют свою деятельность, свидетельствует о сформированности у них ряда мотивов, находящихся в актуальном, напряженном состоянии. Так, в исследованиях мотивации учебно-боевой деятельности выделяются следующие типы мотивации: профессиональная, познавательная, предметная, боязнь неуспеха, в т.ч. и такие, как мотивация на процесс учебной деятельности, на достижение результата, на оценку, "избегание неприятности"1. Выявление типов мотивации имеет основной целью выявить содержательные характеристики, присущие соответствующим группам военнослужащих. Это позволяет преподавателям, командирам более эффективно решать задачи по развитию мотивации военнослужащих на различных этапах учебной деятельности с учетом доминирования их целевых ориентаций. Важность учета данного подхода в исследовании побуждений отмечается в работах Ю.В. Шереметы2, рассматривавшего мотивацию военно-профессиональной деятельности военнослужащего как совокупность осознанных и принятых к реализации военно-профессиональных побуждений, возникающих и развивающихся в его реальной учебе и службе и существующих в форме субъективного образа потенциальной военно-профессиональной деятельности военнослужащего в войсках. Автор при этом подчеркивает, что мотивация военно-профессиональной деятельности присутствует в других видах мотивации (с разной степенью выраженности) и является своеобразным системообразующим «стержнем» профессионального самоосуществления личности. Является спорным и выделение ориентации на оценку как типа мотивации, ибо она выступает не более как средством достижения поставленных целей, за которым могут стоять мотивы различной социальной ценности, в т.ч. и негативные, что затрудняет предметный анализ побуждений личности. Рассмотрение конкретных видов и субъективных форм побуждений, интегрально представленных в мотивации учебно-боевой деятельности, а также мотивообразующих явлений позволяет определить понятие мотивационной сферы личности военнослужащих. Анализ психологической литературы показывает, что общепринятого ее понимания на современном этапе разработки проблемы мотивации не сложилось. Исследователи включают в мотивационную сферу личности самые разнообразные явления, в т.ч. совокупность мотивов в их определенном построении, потребности, цели, стремления, отношения, ценностные ориентации1 и т.д., зачастую сводя их в одну группу. Такая неопределенность порождает трудности не только в понимании мотивационной сферы и собственно мотивации учебной деятельности, но и в практике их развития и формирования. Основываясь на вышеизложенном теоретическом анализе и данных специального экспериментального исследования, правомерно считать, что мотивационная сфера личности военнослужащих представляет собой внутренне согласованную систему, собственно, мотивов, находящихся в различной иерархической зависимости, и детерминирующих их мотивообразующих явлений - потребностей, мировоззрения и целей деятельности. Это позволяет понимать ее как сложно построенный регулятор поведения обучаемых, отражающий в своей структуре особенности объективной действительности. . Рассмотрение содержания мотивации учебной деятельности военнослужащих показывает, что их мотивы по своей общественной значимости проявляются как широкие социальные, коллективистские, личные и узколичные, а по субъективной форме – как убеждения, идеалы, склонность, интерес, установка (осознаваемая), хотение, желание, влечение. Как отмечал А.Н. Леонтьев, главный психологический вопрос состоит в том, чтобы понять, в чем состоит предмет данного хотения, желания, интереса и т.д.1 Учебно-боевая деятельность военнослужащих полимотивирована и побуждается, как правило, целым комплексом мотивов, находящихся в различной иерархической зависимости. Мотивация обучаемых характеризуется постоянным взаимодействием и взаимовлиянием побуждений, что может приводить к борьбе мотивов и смене личностных смыслов учебной деятельности. Источником и глубинной основой мотивации военнослужащих по контракту являются их потребности в учебной деятельности, выступающие наряду с мировоззрением и целями деятельности как мотивообразующие явления. Наиболее предпочтительными типами мотивации учебной деятельности являются такие, которые характеризуют ориентации обучаемых на процесс учебы и на достижение результата. Развитие и формирование мотивации военнослужащих предполагает, во-первых, выявление сущности ее влияния на эффективность учебной деятельности, во-вторых, выбор наиболее оптимальных путей, способов, средств и приемов психолого-педагогических воздействий на компоненты мотивационной сферы личности, и в третьих, прогнозирование результативности такого рода воздействий с последующей их корректировкой. 1.3. Организационные и методические элементы деятельности заместителя командира по военно-политической работе по мотивации профессионального и личностного развития военнослужащих контрактной службы вподразделении Анализ педагогической практики мотивации профессионального и личностного развития военнослужащих контрактной службы ВС РФ позволил выделить три различных типа мотивации, три комплекса побуждений к активной деятельности военнослужащих. Первый тип. Мотивация, которая может быть условно названа «отрицательной». Где побуждения обучающихся, вызванные сознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет соответствовать условиям программы. Эти неудобства могут быть связанные с необходимостью пройти обязательную интенсивную подготовку военнослужащими контрактной службы, которые имеют определенную выслугу лет и вынуждены соответствовать утвержденным требованиям. Здесь могут выступать такие побуждающие условия, как напоминания, взыскания, угрозы командиров и начальников, сослуживцев при низкой квалификации в ходе выполнения учебно-боевых задач, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением и т.д. Из этой среды военнослужащих, рекрутируются кадры военнослужащих на непрошедшие курсы интенсивной подготовки в учебных центрах по различным причинам (дисциплинированность, успеваемость, отношение на межличностном уровне). Данная мотивация находится вне самой учебной деятельности и побуждает военнослужащих на выбор из ряда неприятностей. Наименьшее к чему это может привести, к не успешным результатам. Только в итоге перестройки мотивации могут возникнуть положительные результаты в ходе подготовки военнослужащих. Второй тип. Мотивация, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой обучающей деятельности, но имеющими положительный характер. Данная мотивация в свою очередь по форме делятся на нравственную и материальную составляющие. Нравственно составляющая мотивации представляет собой процесс подготовки достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, близкими людьми, сослуживцами и т.д. В зависимости от возврата такие побуждения могут выступать то в более, то в менее выраженной форме. Такая установка к интенсивной подготовке, если она устойчива и занимает существенное место в личности военнослужащего контрактной службы, дает ему силы для преодоления морально-психологических и физических затруднений, для проявления терпения, самообладания и усидчивости. Однако если в процессе интенсивной подготовки эта установка не будет подкреплена еще другими (поощряющими) мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, поскольку обладает привлекательностью не деятельность, как таковая, а лишь то, что связано с нею. Данная мотивация отличается от вышеуказанной мотивации определенно широкими социальными, а не узколичными мотивами. Процесс интенсивной подготовки воспринимается как возможность проявить себя, некий этап самосовершенствования, как возможность создать себе соответствующее положение среди сослуживцев, окружающих, как средство перехода на новый уровень своих возможностей. Третий тип. Мотивация, заложенная в самом военно- педагогическом процессе интенсивной подготовки. Побуждает формировать военно- профессиональные компетенции в режиме особых условий, на высшем уровне сложности. В основе данной мотивации лежит стремление познавать все новое и новое. В ходе интенсивной подготовки военнослужащий испытывает удовольствие и удовлетворение от полученных знаний, умений и навыков, от сознания расширения собственных перспектив в смысле знакомства с действительностью, с открытием для себя каких- то ранее неизвестных сторон в военно-профессиональной деятельности. Устойчивые познавательные интересы ведут к преодолению морально-психологических и физических препятствий, затрачивать усилия там, где это необходимо и браться как раз за трудное, требующее творческого отношения, самостоятельности. Для военнослужащих контрактной службы имеющих такую мотивацию каждый день интенсивной подготовки открывает что-то новое, обогащает их представление о профессиональной действительности и создает основу для новых и новых побуждений в овладении военно-профессиональными компетенциями. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь тот, содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям военнослужащего контрактной службы. Следовательно, к интенсивной подготовке военнослужащих контрактной службы необходимо ориентировать не на традиционную доступность в освоении военной специальностью, а на специальный режим подготовки, с использованием практических форм учебно-боевых занятий и активных методов обучения, содержание которых отображает сущность и специфику по предназначению в боевых условиях на высшем уровне сложности. При этом, необходимо иметь в виду, что у военнослужащих контрактной службы в процессе психолого-педагогических воздействий возникает потребность в насыщенной деятельности, в упражнении специальных умений и навыков, потребность в новых впечатлениях, в эмоциональном насыщении. Например, у военнослужащих контрактной службы до 30 лет возникает потребность в самоутверждении себя как личности, приобщение к военной элите, специалисту, профессионалу, развитие своих волевых и физических качеств. Несмотря на положительные, существуют и отрицательные возрастные особенности военнослужащих (см. таблица 1). |