Диагностика учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема
 Скачать 231.92 Kb.
|
|
Учёт возрастных возможностей и особенностей, в частности, осо- бенностей протекания познавательных процессов и организации познавательной деятельности младших школьников – один из основополагающих факторов, которые следует принимать во внимание при разработке тестов как педагогического средства диагностики учебных достижений младших школьников. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения тестовых заданий в каждом тесте. Они обусловливают также выбор типов и видов тестовых заданий, устанавливают объём теста. Познавательная деятельность младшего школьника, по данным психо- логов (Л.Ф. Обухова, А.А. Люблинская,. F.C. Абрамова, Г.А. Кураев, Е.Н: Пожарская, И.В. Шаповаленко, Л.М. Фридман и др.), преимущественно проходит в процессе обучения и характеризуется рядом особенностей. Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью, ситуа- тивностью, слитностью. Так, ребёнок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов,, структуры, пространственных отношений этих элементов. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Недостаточная дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Как отмечают Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская, начинающий школьник может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина [37, с. 135]. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни: факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверять на практике сделанные им «открытия». Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребёнком предметов к расчленённому, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий; явлений вшх пространственных, временных, причинных связях [85, с. 180]. В младшем школьном возрасте восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. Внимание первоклассника ещё во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво. Объём внимания узок. Обучающиеся не умеют ещё направить своё внимание на то, что является главным, существенным в рассказе, картине или предложении. Дети оказываются неспособными к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания. Как отмечает A.A. Люблинская, внимание ребёнка рассеянное, скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незнат чительным воздействием извне; так как сила его концентрации пока очень мала [85, с. 194-195]. Рассеянное внимание – это и негибкое внимание, отсутствие переключаемости, т.е. намеренного переноса внимания с одного предмета на другой, когда это оказывается необходимым. Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания, на другое. Школьная жизнь требует от ребёнка постоянных упражнений в «произвольном (волевом) внимании, волевых усилий для сосредоточения и вместе с тем возрастают возможности распределения и переключения внимания, т.е. управления им. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности [85, с. 82-83]. Большое значение в познавательной деятельности младшего школьника имеет память. Память ребёнка отличается большой пластичностью, что создаёт благоприятные условшь для быстрого пассивного запечатления материала и его лёгкого забывания. Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Как отмечают Г.А. Кураев, E.H. Пожарская, дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. [85, с. 136]. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. Исследования А.А. Люблинской показали, что развитие памяти выражается в том, что увеличивается объём запоминаемого, нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала; удлиняется скрытый (латентный) период, запоминание всё чаще опирается на смысловые связи, что обеспечивает ученику возможность свободно оперировать, приобретёнными знаниями в разных условиях, обеспечивает больший объём запоминания и длительность сохранения; память приобретает произвольный характер [85, с. 231-232]. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить её задачам обучения. Развитию произвольной памяти в огромной мере способствует обучение детей рациональным способам и приёмам заучивания. Немалых усилий стоит учителям выработка умений у детей самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда. Доминирующим процессом в младшем школьном возрасте становится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Мышление у младших школьников развивается от эмоционально образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский [78, с. 266], призывая опираться на первых порах на эти особенности детского мышления. В процессе развития мыслительной деятельности ребёнка происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной конкретной задачи к умственным внутренним, свёрнутым действиям (А.А. Люблинская). При этом практическое действие не исчезает, не отменяется, а продолжает оставаться в резерве и выступает у детей на чальной школы при решении новых, трудных для них задач. С переходом мышления во «внутренний план» изменяются и выполняемые ребёнком практические действия, они теряют поисковый, проблемный характер, пре- вращаясь в действия исполнительские. Задача учителя — поднять мышление ребёнка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. Д.Б. Эльконин подчёркивал, что «благодаря переходу мышления на,новую, более высокую ступень... память становится мыслящей, а восприятие думающим» [87, с. 255]. Обучение школьника рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в чёткой и логической; последовательности на основе обобщённого восприятия предлагаемых задач - одно из самых существенных условий воспитания мыслительной активности детей в начальной школе (Л.Ф. Обухова; Н.Ф. Талызина и др.) В школьный возраст, как отмечает Выготский, ребёнок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти; которые развиты гораздо лучше). Именно в школе интеллект развивается настолько интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль, учителя. Высокоорганизованная, систематически осуществляемая и результативная умственная деятельность учащихся, принося им чувство большого удовлетворения, обеспечивает развитие познавательного отношения ребёнка к окружающему [87, с. 272]. Перестройка внешней жизни младшего школьника, по мнению Л.М.Фридмана [81, с. 3-4], сопровождается перестройкой его внутренней психической жизни, главное изменение которой состоит в том, чтопсихические процессы приобретают характер произвольности — ребёнок научается управлять ими, управлять восприятием, мышлением, памятью, в некоторой степени и своими эмоциями и воображением. По сравнению с дошкольника- мимладший школьникстановится более уравновешенным, более спокойным. Рассмотренные нами особенности познавательных процессов необходимо учитывать при составлении тестовых заданий для учащихся начальных классов и использовании их в начальной школе. Так, для учащихся 1 класса тестовые задания отличаются краткостью формулировок, точностью, однозначностью. Зачастую используются однотипные формулировки заданий. Предлагаются тестовые задания с выбором одного правильного ответа, так как они наиболее доступны детям младшего школьного возраста. Графическое оформление тестового задания тоже должно быть доступным и понятным первокласснику. Место для ответа выделяется одинаково, размер шрифта тестовых заданий большой, соответствует возрасту детей, все задания теста располагаются на одной странице. Объём теста небольшой, включает в себя не более 4-5 заданий. По мере обучения совершенствовалась познавательная деятельность младших школьников. Постепенно дети овладевали способами выполнения заданий, справлялись с тестом быстрее. Это дало возможность усложнять формулировки заданий, предлагать задания с несколькими вариантами ответов, вводить новые виды заданий, сочетать в одном тесте задания разных видов. Постепенно усложняющиеся тестовые задания требовали от учащегося разнообразных форм мыслительной деятельности, избирательного применения ранее приобретённых знаний и приёмов. Мы старались предлагать задания творческого плана, с ловушками, на умение догадываться, стало больше речевых заданий. При этом каждое усложнение, предусмотренное нами в процессе обучения, рассматривалось подробно в классе, чтобы потом у ребёнка не было затруднений. Важным было предусмотреть развитие способности к рефлексии, которая проявляется в умении отличать известное от неизвестного, знание от незнания, в способности определить, каких знаний и умений не хватает для успешных действий; в умении оценить собственные мысли и действия «со стороны», не считая свое мнение единственно возможным; в умении оценивать мысли и действия других людей. Мы предусмотрели различные формы работы для развития этой способности у ребёнка: самопроверку, само- и взаимоо- оценку выполненных тестовых заданий. Совместно распределенная организация работы учащихся была введена уже с первого класса в форме работы по парам, когда один выполняет то или иное задание, а другой выступает в роли контролера и оценщика. С учётом дидактических факторов нами были разработаны требования к содержанию и оформлению тестовых заданий для учащихся начальных классов: ■краткость формулировок; ■соотнесённость содержания материала с видом задания; ■выбор наиболее доступных и приемлемых для учащихся каждого класса формулировок заданий; правильность расположения элементов задания; ■адекватность инструкции виду и содержанию задания; ■одинаковость критериев оценки ответов. Рассмотрим их более подробно. Краткостьформулировокобеспечивается тщательным подбором слов, позволяющих минимумом средств добиваться максимума .ясности смысла задания. Исключаются повторы, слова, затрудняющие восприятие смысла. Кроме того, для достижения краткости, в каждом, задании лучше спрашивать о чём-то одном [6, с. 39]. Соотнесённость содержания материалас видом задания—это средство упорядочения и эффективной организации содержания теста. Тип и вид заданий правильные, если они позволяют точно выразить содержание, понятны для детей, исключают возможность появления ошибочных ответов. Выбор наиболее доступных и приемлемых для учащихся каждогокласса формулировок заданий. B.C. Аванесов считает, что тестовые задания нужно формулировать в форме утверждений, поскольку «эта форма во многих случаях заменяет вопросы» [6, с. 11]. Он предъявляет требования к тестовым заданиям, исходя из следующей логики: «Учебные вопросы многословны и порождают ответы, полные и неполные, правильные и неправильные, разные по форме, содержанию и по структуре, вследствие чего оценка таких ответов требует обязательного участия преподавателя и сопровождается некоторой долей субъективизма». Это связано со словесным составом задания в тестовой форме: смысл тестового утверждения, излагаемого в простой структуре предложения в повествовательной форме улавливается- всегда лучше, чем смысл вопроса. В тестовых утверждениях нет ни одного лишнего слова и даже знака, в то время как вопрос требует ряда;дополнительных слов; и знаков для выражения требуемого смысла, значения и интонации» [6, с. 12]. Однако, как показывает наш опыт, хорошо сформулированное задание в форме вопроса ничем не уступает хорошо сформулированному заданию в форме утверждения. Мало того, в рекомендациях по составлению тестовых заданий Голландского института С1ТО даётся такая рекомендация «Предпочтительнее применять прямые вопросы, представляющие собой» полное предложение с вопросительным знаком на конце» [1, с. 98]. Кроме того, выбор способа формулировки тестового задания в форме утверждения или в форме вопроса должен определяться двумя обстоятельствами. Во- первых, необходимо выбирать ту форму, которая будет максимально понятна для детей, и, во-вторых, один из видов заданий требует непременного формулирования вопроса в виде утверждения— это задания альтернативных ответов, поскольку они предполагают согласие или несогласие, которые можно отнести к утверждениям. Правильностьрасположенияэлементовзадания.Правильность расположения элементов задания является требованием, помогающим испытуемым не тратить время на определение места для ответов и быстрее зафиксировать свое решение. Наличие определённого места для ответов является одним из внешних признаков задания в тестовой форме. Место для ответа должно быть выделено определённым образом. Необходимо следить за тем, чтобы место для ответа будет выделено единообразно для заданий разного типа и вида (многоточие, линия, квадратик и иным способом). Адекватностьинструкциивидуисодержаниюзаданияозначает взаимное соответствие компонентов, что необходимо для выполнения заданием своей функции. Условие адекватности позволяет довести до сознания детей все требования, заложенные в содержании задания [6, с. 13]. В свою очередь несоответствие вызывает ошибку понимания смысла задания, и соответственно, приводит к ошибочным ответам. Одинаковостькритериевоценкиответов является важным средством организации тестирования. Так, ни одному ребёнку не даётся никаких преимуществ перед другим, все отвечают на одни и те же задания, всем даётся одинаковое время. Критерии оценки определяются заранее и абсолютно одинаково применяются ко всем детям. Именно об этом писал один из первых создателей тестового метода Ф. Гальтон. Примеры тестовых заданий, составленных с учётом разработанных и сформулированных выше требований, приведены в Приложении 3 настоящего исследования. |