Диагностика учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема

• Название: Диагностика учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема
• Дата: 19.02.2023
• Размер: 231.92 Kb.
• Имя файла: Melkomukova_vkr (1).docx
• Тип: Документы; #944384
• страница: 7 из 21

А.Н. Майоров [42, с. 44-50] считает возможным классифицировать тесты по целому ряду оснований. Рассмотрим кратко некоторые из них.

1. 
   Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их по особенностям апробации на стандартизированные и нестандартизированные.
   

В самом общем виде стандартизация теста — это комплекс процедур и мероприятий, позволяющий создать для всех детей равные условия. Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для детей и минимизировать случайные ошибки и погрешности как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных [42, с. 13].

Стандартизированным тестом (standardized test) называется такой тест, который опробован на достаточно большом (500-1000 чел.) и представитель- ном контингенте тестируемых и который имеет стабильные и приемлемые показатели качества, а также спецификацию — паспорт с нормами, условиями и инструкциями для его многократного использования в разных условиях [40, с. 31]. Нестандартизированными называются тесты, которые составлены самими учителями для своих учащихся.

2. 
   В зависимости отсредствпредъявленияразличают:
   

• 
  бланковые тесты (тесты «бумага и карандаш»), эти тесты в свою оче- редь можно разделить на два вида:
  

• 
  с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых ребёнок отмечает или вписывает правильные ответы (фиксирует ответы);
  
• 
  с использованием бланков, в которых учащиеся фиксируют результаты (бланки предъявляются отдельно от заданий);
  

• 
  предметные тесты, в которых необходимо манипулировать матери- альными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности-выполнения заданий;
  
• 
  аппаратурные тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;
  
• 
  практические тесты, появившиеся относительно недавно, сходные с известными у нас лабораторными работами, однако снабженные соответст- вующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;
  
• 
  компьютерные тесты.
  

3. 
   Понаправленности, то есть по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста, можно выделить:
   

• 
  тесты интеллекта (intelligence test), выявляющие особенности интеллекта;
  
• 
  тесты учебных достижений (achievement test);
  
• 
  личностные тесты (то же, что и тесты темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, помимо его интеллекта, включая тесты мотивов (иногда называемые тесты динамики), предназначенные для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, позволяющие определить, на что направлена активность индивидуума и каким образом осуществляется им саморегуляция поведения, тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких, например, как эмоции.
  

4. 
   Поведущейориентациивыделяют:
   

• 
  тесты скорости (speed test, rate test,time-limit test), содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время, ведь нужно отвечать, очень быстро и правильно;
  
• 
  тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения, которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано, здесь скорость не имеет значения, важны глубина и основательность знаний, оценке подлежит успешность и способ решения задачи.
  
• 
  смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеназванных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности, от самых простых до очень сложных. Время тестирования в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством детей. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.
  

5. 
   Интересна классификация поцелямиспользования. Эта классификация приведена по соответствующему разделу книги Нормана Е. Тронлунда [50].
   

• 
  Тест знаний или поведения ребёнка в начале обучения (предварительный определяющий тест). Название говорит само за себя: он предназначен для оценки степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, и уровня владения новым материалом до начала его изучения в классе.
  
• 
  Тест прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий тест). Данного вида тест состоит из серии отдельных тестовых вопросов, всесторонне охватывающих ограниченную область обучения, например, раздел или главу. Акцент делается на оценке степени владения учебным материалом и обеспечении обратной связи с учениками по корректировке обнаруженных в результате теста ошибок в тех областях, в которых они не достигли успехов.
  
• 
  Тест трудностей обучения и их источников, во время процесса обучения (диагностический тест) (diagnostic test) содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. Основная цель диагностики - установление причин пробелов в знаниях учеников — достигается специальным подбором содержания заданий в тесте. Как правило, этот тест больше фокусируется на
  

распространенных ошибках, которые делают дети, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения.

• 
  И, наконец, тест основных достижений в конце обучения (суммирующий тест). Он разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса.
  

К.Д. Дятлова [26, с. 15-16], дополняя классификацию А.Н. Майорова, делит тесты на следующие группы:

• 
  по назначению: тесты текущего, тематического, рубежного и итогового контроля;
  

• 
  по степени однородности заданий по форме: мономорфные (задания одной формы) и полиморфные (задания нескольких форм).
  

Рассматривая, классификацию тестов, нельзя не остановиться еще на двух подходах к анализу результатов тестирования, которые в настоящее время сложились в отечественной и иностранной литературе. Общепринято рассматривать тесты, ориентированные накритерий(критериально- ориентированные) (criterion-referenced test), и тесты, ориентированные нанорму(нормативно-ориентированные) (norm-referenced test).

Для сопоставления учебных достижений каждого ученика с запланированным к изучению, усвоению объёмом знаний, умений и навыков создаются тесты, которые называют критериально-ориентированными (criterion- referenced test) [29, с. 92-93]. Их отличие от нормативно- ориентированных тестов (norm-referenced test) состоит в том, что при критериально- ориентированном подходе упор делается на то, что ученик знает и что он может выполнить по конкретному предмету, а не на то, как он выглядит на фоне других учеников.

Понимание критериальной и нормативной ориентированности как разных подходов к анализу результатов тестирования мы находим у B.C. Аванесова. Для критериально-ориентированной интерпретации «вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания — ответы — выводы о

соответствии испытуемого заданному критерию». Для нормативно- ориентированной интерпретации вывод достраивается рейтингом: задания — ответы — выводы о знаниях испытуемого — рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого, по сравнению с другими» [1, с. 206].

Описание этих двух подходов в своей схематичной форме вполне, на наш взгляд, отражает смысл разницы в интерпретации.

Здесь уместно заметить, что задания, разработанные нами, носили кри- териально-ориентированный характер, то есть знания и умения, которыми должны владеть учащиеся для успешного выполнения этих заданий, рас- сматривались как образовательные цели курса русского языка.

Разработанные нами тесты представлены в разных формах: бумажной и электронной. Тесты можно использовать для текущего, тематического и промежуточного контроля.

Рассмотрим подробнее компьютерное тестирование. Главныетребованияксистемекомпьютерного контроля:

1. 
   тестовые вопросы и варианты ответов на них должны быть четкими и понятными по содержанию;
   
2. 
   текст заданий компьютерных тестов необходимо делать кратким и лаконичным;
   
3. 
   полностью должны исключаться повторы слов, малопонятные, редко употребляемые слова, а также неизвестные учащимся символы, иностранные слова, затрудняющие восприятие смысла;
   
4. 
   компьютерный тест должен быть простым в использовании;
   
5. 
   на экране желательно иметь минимум управляющих кнопок. Преимуществокомпьютерного тестирования:
   

• 
  оценивание результатов тестирования осуществляется мгновенно, автоматически фиксируется и сохраняется на длительное время;
  
• 
  возможность формирования достаточно большого количества вариантов теста, которое ограничено лишь размером банка тестовых заданий;
  
• 
  возможность реализации удобных процедур ввода, модификации тестовых материалов;
  
• 
  возможность формирования тестов, различных по уровню обученности испытуемых;
  
• 
  возможность управления как содержанием теста, так и стратегией проверок в ходе тестирования;
  
• 
  отсутствует необходимость в бумажных носителях и листах ответа,
  
• 
  при компьютерном тестировании легко ввести временные ограничения или временное отслеживание процесса тестирования, что трудноосуществимо при бумажном тестировании; это позволяет учитывать психомоторные аспекты тестируемого;
  
• 
  обеспечение одновременной проверки знаний учащихся всего класса и формирование у них мотивации для подготовки к каждому уроку;
  
• 
  повышение интереса к предмету;
  
• 
  повышается эффективность тестирования: уменьшается время тестирования (до 50% по сравнению с бумажной формой тестирования) для достижения того же уровня надежности оценивания, что ведет к уменьшению усталости тестируемого во время сеанса, что также является важным показателем в результатах тестируемых;
  
• 
  способствует большой накопляемости оценок.
  

Все вышеперечисленные преимущества достижимы лишь при правильной организации технологии компьютерного тестирования, что позволяет выполнять тест несколько раз в индивидуальном режиме и с осуществлением самоконтроля, потому что тестовые задания и их очередность постоянно меняются, а результаты можно увидеть сразу после выполнения учеником теста.

Отрицательныесторонывпримененииэлектронныхтестов:

• 
  исключение из процедуры контроля устного речевого компонента;
  
• 
  меньшее время работы в связи с ограничениями СанПиН;
  
• 
  влияние на результаты выполнения теста ИКТ-компетентности учеников;
  
• 
  снижение потребности выбора главного в прочитанном;
  
• 
  тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством;
  
• 
  в тестировании присутствует элемент случайности (случайная ошибка, угадывание ответа);
  
• 
  необходимость принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий.
  

Таким образом, к настоящему времени сложилась практика организации различных видов тестирования. Как видно из представленных классификаций, различные основания классификации характеризуют четыре основных взаимосвязанных и взаимообусловленных аспекта разработки теста: