Диагностика учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема
 Скачать 231.92 Kb.
|
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕПонятие «педагогическая диагностика» связано с понятиями «контроль» и «оценка». П. И. Пидкасистый, Г. И Батурина [53, 9] рассматривают термины «педагогическая диагностика» и «контроль» как синонимы. Другие исследователи определяют каждое из этих понятий. В. Г. Максимов [44] отмечает, что педагогическая диагностика несводима к контролю. По мнению ученого, «педагогическая диагностика является важнейшей частью научной системы педагогического контроля», которая непосредственно связана с процессом выявления уровня знаний, умений, навыков [44, с. 79]. Этой же точки зрения придерживается Е. А. Михайлычев [48]. Иными словами, согласно этой точке зрения общим родовым понятием выступает «контроль». Однако существует и другая точка зрения: понятие «контроль» рассматривается как составная часть более общего понятия «диагностика». Это отражено в учебных пособиях по педагогике И. С. Гринченко [22, с. 43], В. И. Загвязинского [31, с. 171], Л. П. Крившенко [52, с. 311], И. П. Подласого [58, с. 544], а также в целом ряде диссертационных исследований: A. A. Поповой «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности» (2000) [62, с. 19], Е. А. Суховиенко «Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в контексте информатизации образования» (2007) [70, с. 36-39] и др. На основе анализа названных работ, следует отметить, что диагностика включает в себя контроль и оценку, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование, выявление динамики, тенденций образовательного процесса. Кроме того, мы считаем целесообразным рассматривать диагностику учебных достижений не как простую сумму таких понятий, как «контроль», «проверка», «оценка» и других, с ними связанных, а как систему, совокупность всех этих действий, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность. Далее более подробно остановимся на содержании понятий «контроль» и «оценка». В педагогике с 60-х годов XX века равноправно существуют два подхода к системе контроля и оценки. Рассмотрим эти подходы. Контроль и оценка сопровождают человеческую цивилизацию с того момента, как в первобытном обществе понадобилась передача опыта,  современной трактовке, появляется в XVII веке в связи с введением классно- урочной системы, учебных программ, испытаний в конце года, проводимых с целью определения возможности перевода учащихся в следующий класс. Чаще всего понятия «контроль» и «оценка» трактуются как: средство установления того, как учащийся усваивает программный материал, как продвигается в своем развитии по годам обучения;  представлениями, описанными в учебной программе. Такую трактовку мы можем найти в педагогических словарях и энциклопедиях В. М. Полонского, И. А. Каирова, Г. М. Коджаспировой [61; 55; 40]. В. И. Загвязинский определяет контроль как «операцию сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами» [31, с. 171]. Такую же точку зрения можно встретить у В. В. Анисимова. По его мнению, контроль — «способ определения результативности учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся» [5, с. 136]. Более детально представляет контроль И. П. Подласый: «выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых» [58, с. 547]. При этом выявление и измерение И. П. Подласый называет проверкой. Отсюда следует, что проверка – составной компонент контроля, основная дидактическая функция которого — обеспечение обратной связи между учителем и учащимся, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. В педагогическом контроле используется также термин «учёт». Учёт, по утверждению В. И. Загвязинского — «фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля; что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых» [31, с. 171]. Этот подход и сегодня остается актуальным, так как он отражен во ФГОС. Внешняя оценка, проводимая государственными службами с помощью экспертных и объективизированных процедур, направлена на определение уровня достижения планируемых результатов обучения, иными словами сравнивает достигнутый уровень с эталонными представлениями. Присутствует этот же подход и в аспекте внутренней оценки – это система срезов, помогающая учителю своевременно корректировать свою деятельность. Однако, понимание контроля и оценки как средства сравнения достигнутого и планируемого уровня недостаточно. В образцах экспертных процедур, в частности в итоговых комплексных работах представлен и второй подход, который учитель должен учитывать при организации учебного процесса [78, с. 112]. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три его вида: предварительный, текущий, итоговый. Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности младшего школьника, прежде всего, исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь – индивидуального уровня каждого ученика. Предварительный контроль служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет учителю получать сведения о ходе процесса усвоения учебного материала каждым учащимся. Текущий контроль необходим для диагностирования хода учебного процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запрограммированными. Кроме собственно прогностической функции, текущий контроль и учет знаний и умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебного труда. Данный контроль может быть индивидуальным и групповым. При организации текущего контроля необходимо добиваться сознательного, а не формального, механического усвоения учащимися учебного материала [85, с. 267]. Итоговый контроль призван дать информацию о достигнутых результатах. Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета. Этот вид контроля используется в конце изучения темы, предмета. Итоговый контроль проводится для оценки достижения выпускниками начальной школы планируемых результатов. Итоговый контроль – это контроль интегрирующий, именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит обобщение и систематизация усвоенного материала. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки. В рамках второго подхода контроль и оценка понимаются как структурные компоненты учебной деятельности; учебных действий с действиями, обеспечивающими рефлексивное развитие ребенка. Такое понимание контроля и оценки появилось в развивающем обучении. Д.Б. Эльконин отмечал, что на начальном этапе обучения формирование контроля и оценки представляет основную задачу. «Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда» [86, с.251]. Контроль определяется как учебное действие и включен в более широкое понятие «учебная деятельность» – «в состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи» [23, с. 258]. Одной из функций проведения контроля остается выявление качества освоения учащимися знаний, умений и навыков, но эта функция сопутствующая. На первый план выдвигается формирование самоконтроля и самооценки, развитие рефлективности, которая проявляется в умении отличать известное от неизвестного, оценивать свои мысли и мысли других. А способность к рефлексии это важнейшая составляющая умения учиться. Ученик наравне с учителем участвует в проведении контроля и оценки, ему открыт весь механизм появления оценочных суждений. Контроль и оценка присутствуют практически на всех этапах урока: при изучении нового формируется умение отличать известное от неизвестного, знание о своем незнании, способность определить, каких знаний и умений не хватает для успешных действий; на этапе закрепления в условиях учебного сотрудничества формируются взаимоконтроль и взаимооценка; на этапе проверки знаний идет формирование ретроспективной и прогностической самооценки ученика. С этой точки зрения различают следующие виды контроля: пооперационный контроль, рефлексивный контроль. Пооперационный контроль – «контроль за правильностью процесса осуществления способа действия, который обеспечивает соответствие выполнения учебного действия его ориентировочной основе» [23, 24]. В психологической литературе этот контроль определяется как пошаговый. Пооперационный контроль очень важен в обучении, так как позволяет точно фиксировать допущенные ошибки, тут же их исправлять и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. Пооперационный контроль дает возможность регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных мест. Функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Он в первую очередь обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия. В первом классе, на начальном этапе формирования контроля и оценки, учащиеся учатся сопоставлять действия с заданным образцом, обнаруживать совпадение, сходство, различие, договариваться о выборе образца для сопоставления. Так учащиеся постепенно переходят от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному [16]. Для того, чтобы учащиеся овладели пооперационным контролем, необходимо действие представить в виде операций достаточно развернуто, при этом важная роль отводится совместной работе учителя и ученика. Только в этом случае образцы действий предстанут перед учащимися как необходимые и обязательные, не заданные из вне. Контроль со стороны учителя носит систематический характер, кроме того он должен контролировать не только содержание выполняемых учениками действий, но и их свойства. Чтобы сформировать познавательные действия с нужными свойствами, необходимо их систематически контролировать, своевременно оказывать помощь учащимся при переходе с одного этапа процесса усвоения на последующий. Таким образом, пооперационный контроль позволяет обеспечивать формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Пооперационный контроль осуществляет обратную связь и предоставляет учителю информацию не только о том, выполняется ли школьником намеченное действие, но и на сколько правильно он его выполняет, соответствует ли форма действия данному этапу усвоения, формируется ли действие с должной мерой обобщения и освоения. Рефлексивный контроль – контроль за способом действия. Задача рефлексивного контроля – проверить, соответствует ли план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия [16]. С. А. Смирнов [54] отмечает, что составной частью контроля является оценка. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования. С философской точки зрения, оценка – это отношение к социальным явлениям человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение, осуждение, соглашение или критика). Определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека [79, с.639]. Одним из важных направлений нашего исследования было разграничение понятий «оценка» и «отметка», так как в практике работы образовательных учреждений часто происходит смешение понятий, использование их в качестве синонимов. По определению П. И. Пидкасистого, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины [53]. Оценка, как и все процессы, имеет свои функции. Анализ литературы показывает, что оценка в обучении выполняет следующие функции: обучающую, воспитательную, ориентирующую, стимулирующую, диагностическую. Обучающая функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, сколько прибавление и расширение фонда знаний; воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям; ориентирующая – воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний; стимулирующая под её непосредственным влиянием либо ускоряется, либо замедляется темп умственной работы; диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных в учебных программах целей и своевременная корректировка учебной деятельности. Исследователями отмечается, что необходимо формирование внутренней содержательной самооценки школьником собственной учебной деятельности. Это способствует приобретению смысла, цели учения, образования. Содержательная оценка – это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения [16]. Содержательная оценка носит стимулирующий характер, так как позволяет усилить, укрепить, конкретизировать мотивы учебной деятельности школьников, наполнить его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка может носить внешний характер (осуществляется учителем или другим учеником) и внутренний характер (осуществляется школьником самостоятельно). Контрольно-оценочные операции реализуются в ходе использования эталонов, под которыми понимается образец процесса учебной познавательной деятельности, ее этапов и результата. Эталон определяется в виде знания, опыта, умения, становится основой внутреннего оценивания. Эталон характеризует ясность, реальность, точность и полнота. Оценка учителя приобретает для школьника содержательный смысл при реализации следующих условий: понятность школьнику эталонов, которые использует учитель; важным моментом является совпадение представлений учителя и школьника об оцениваемом объекте; доверие школьника к учителю и его оценкам. В связи с этим возникает понятие критериального оценивания. Под критериальным оцениванием М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова понимают процесс оценивания, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующий формированию у учащихся умения учиться. Педагогическая сущность технологии критериального оценивания заключается в формировании готовности и способности учащихся осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на усвоение знаний и способов их приобретения; концентрировать внимание; критически мыслить; оценивать собственные возможности и учебные достижения; осуществлять взаимооценивание. Модель технологии критериального оценивания включает: цель, обусловленную потребностями общества и личности учащегося; принципы (единства формирующего и констатирующего оценивания, осознанности, диагностической основы критериального оценивания), обеспечивающие достижение вышеуказанной цели; оценочную политику образовательного учреждения; организационно-педагогические условия оценочной деятельности; процедуру педагогического диагностирования (карты формирующего и констатирующего критериального оценивания, тестирование, анкетирование, наблюдение, интервьюирование). Критериальное оценивание способно привести к изменению отношений между всеми участниками образовательного процесса, сделав его более открытым. Использование критериального оценивания позволяет сформировать у младших школьников такие виды оценки, как ретроспективную, рефлексивную и прогностическую оценку. Ретроспективная оценка – оценка, при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу. Основой рефлексивной оценки становятся знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях. У обучающегося формируются две способности: 1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; 2) способность анализировать собственные действия [16]. Смысл прогностической оценки состоит в том, что ученики начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», из пакета заданий с обозначенной сложностью выбирают задания для самостоятельной работы на «уровень притязания». Понятия «оценка» и «отметка» жестко дифференцируются, выдвигается положение о необходимости отказа от отметки, так как при существовании любой фиксированной шкалы невозможно открыть учащимся механизм появления критериев оценивания. Безотметочное обучение рассматривается с двух точек зрения: Безотметочное обучение – это обучение без каких бы то ни было отметок, т.е. отказ от отметки как формы выражения оценки. Это обучение, в котором приоритетной становится самооценка как результат оценочной деятельности ученика, а отметка играет роль относительного результата движения ребёнка по пути развития и усвоения необходимых знаний, умений и навыков. В первом случае отказ от фиксирования оценки не позволяет учителю вести учёт учебных достижений школьников. В таком случае становится невозможным мониторинг качества образования, а отказ от ведения учётной документации в школе приведёт к потере контроля со стороны учителя за результатами обучения и развития детей. Во втором случае, учитель получает ценный в педагогическом смысле механизм реализации новой системы оценивания учебных достижений школьников. Помимо этого, это позволит создать оптимальные педагогические условия для формирования основ учебной самостоятельности младших школьников. Для того, чтобы безотметочное обучение выполняло свои педагогические функции, необходимо решить следующие задачи: выбрать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы силами администрации школы, детей и их родителей; описать, что подлежит контролю и оценке со стороны педагогов, администрации, родителей и детей, а также средства и формы контроля. В 2009 году вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). В соответствии с требованиями ФГОС НОО во всех школах применяется единая система оценки, определяющая степень подготовки выпускников, оканчивающих начальную школу. Рассмотрим основные концептуальные подходы к системе оценки: комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования); использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки; оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач; оценка динамики образовательных достижений обучающихся; сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования; использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденции развития системы образования; уровневый подход к определению планируемых результатов; использование наряду со стандартизированными письменными и устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.; использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений; использование накопительной системы оценивания, характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений («Портфель достижений») [51, с. 60-61]. Раскрыв сущность педагогической диагностики (параграф 1.1.), определив понятия «контроль» и «оценка», назовем методы диагностики. Их характеристика дана в Приложении 1. Методы диагностики: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос; письменный опрос; самостоятельная работа; контрольная работа; компьютерное тестирование. В заключение следует подчеркнуть, что выбор методов диагностики учебных достижений не может быть произвольным, так как в каждом конкретном случае приходится учитывать многие зависимости и условия, прежде всего цели и задачи обучения, возможности учеников, объём требований и содержания, которые необходимо реализовать. |