Диагностика учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема

• Название: Диагностика учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема
• Дата: 19.02.2023
• Размер: 231.92 Kb.
• Имя файла: Melkomukova_vkr (1).docx
• Тип: Документы; #944384
• страница: 3 из 21

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

• 
  в определении требований к тестовым заданиям как средству контроля и оценки планируемых результатов по русскому языку в начальной школе;
  
• 
  в уточнении и систематизации структурно-содержательных характеристик тестовых заданий для диагностики планируемых результатов обучающихся 1- 4 классов;
  
• 
  в выявлении и характеристике условий, определяющих эффективность использования тестовых заданий в качестве средства контроля и оценки планируемых результатов;
  

-в разработке комплекса тестовых заданий по русскому языку, позво- ляющих отслеживать динамику образовательных достижений младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается:

• 
  в разработке рекомендаций для учителей по составлению и использо- ванию тестовых заданий для учащихся начальных классов;
  
• 
  в апробации разработанного комплекса тестовых заданий в процессе обучения, младших школьников на базе общеобразовательных учреждений г. Перми;
  
• 
  в разработке критериев оценки, позволяющих диагностировать уро- вень учебных достижений по русскому языку с помощью тестовых заданий.
  

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания учителями начальной школы в процессе контроля и оценки достижения младшими школьниками планируемых результатов по русскому языку.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Диагностика учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема

1. Современные подходы к пониманию педагогической диагностики

Важнейшим направлением совершенствования системы начального образования является оперативная диагностика достигнутого учениками уровня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять учебной деятельностью без знания глубины, темпов и особенностей освоения младшими школьниками системы опорных знаний и умений нельзя. Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский выразил эту мысль особенно образно: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [77, с. 23].

Рассмотрим понимание сущности педагогической диагностики в психолого-педагогической литературе. В самом общем виде диагностика (от греч. diagnostikos — способный распознавать) — это «учение о способах диагноза», «установление диагноза» [44, с. 15]. Диагнозом (от греч. diagnosis

— определение, распознавание) в педагогике принято называть оценку общего состояния педагогического процесса или отдельных его компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования [44, с. 16].

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено в 1968 г. немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в рамках одного научного проекта. К. Ингенкамп исходит из того, что по своим целям, задачам и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна [36, с. 6]. При этом свои методы она заимствовала у психологической диагностики.

В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как Н. К. Голубев (1988), В. П. Беспалько (1989), Е. А. Михайлычев (1991), Б.

П. Битинас, В. Г. Максимов (2002), A. A. Шаталов (2008) [19, 10, 48, 11, 44, 85] и др., каждый из которых внёс свой вклад в решение разных вопросов в рамках этой проблемы. Однако до настоящего времени педагогическая диагностика всё ещё является «скорее неопределённой программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной» [36, с.6]. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения педагогической диагностики.

Изучение литературы по теории этого вопроса позволяет утверждать, что термин «педагогическая диагностика» может быть рассмотрен в трёх значениях.

В первом значении термином «диагностика» обозначается особый вид познания. Например, в книге Н. К. Голубева, Б. П. Битинаса «Введение в диагностику воспитания» (1989) диагностика рассматривается как особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания — диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определённому установленному наукой классу [19, с. 6]. Очевидно, что педагогическая диагностика нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Это очень важно потому, что диагноз ставится на основе информации о состоянии отдельных параметров системы.

Во втором значении термин «педагогическая диагностика» трактуется как процесс (составная часть) практической педагогической деятельности. Так, например, зарубежная педагогическая мысль, в частности, К. Ингенкамп, традиционно рассматривает диагностическую деятельность как

«процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных

результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем» [36, с. 8].

В таком же ключе педагогическую диагностику трактуют отечествен- ные учёные В. В. Анисимов (2006), В. А. Сластёнин (2006). Например, В. В. Анисимов отмечает, что педгогическая диагностика – «объективное фиксирование с помощью специальных методик успешности отдельных направлений педагогического процесса, а также всего процесса в целом» [5, с. 69].

В пособии по педагогике, изданном под редакцией П. И. Пидкасистого, отмечается, что педагогическая диагностика с психолого-педагогической точки зрения – «получение педагогических характеристик из материала, который прямо нацелен на выявление личностных характеристик» [53, с. 477-478].

И. П. Подласый в своём учебном пособии «Педагогика» (2005) рассматривает педагогическую диагностику в широком и узком смысле. В широком смысле диагностика понимается как «общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе» [58 с. 94]. В узком смысле диагностика — «прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов» [Там же]. Такой взгляд на педагогическую диагностику позволяет различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс, (составную часть) практической педагогической деятельности.

На наш взгляд, наиболее полным и имеющим непосредственное отношение к рассматриваемому в настоящем исследовании вопросу является толкование понятия «педагогическая диагностика», предложенное Е. А. Михайлычевым [48]. С его точки зрения, педагогическая диагностика — установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий её реализации (на всех её уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных

тенденций её функционирования и развития. Именно эти цели следует, по нашему мнению, рассматривать как основные, если иметь в виду, что с помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения.

Анализ научной литературы показал неоднозначность научных представлений о педагогической диагностике и позволил выявить сущностные характеристики этого процесса:

- система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, нацеленная на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения (К. Ингенкамп, B. C. Аванесов);

• 
  объективное фиксирование с помощью специальных методик успешности отдельных направлений педагогического процесса, а также всего процесса в целом (В. В. Анисимов, В. А. Сластёнин, И. П. Подласый);
  
• 
  практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин её успехов или неудач (Б. П. Битинас, Л. И. Катаева) и др.;
  
• 
  установление и изучение признаков, характеризующих состояние элементов педагогической системы и условий её реализации для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций её функционирования и развития (Е. А. Михайлычев).
  

Далее раскроем цели, принципы и функции педагогической

диагностики.

В работе К. Ингенкампа выделены две цели педагогической диагностики: оптимизировать процесс индивидуального обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения [36, с. 8].

Анализируя цели диагностики, рассмотренные в работе К. Ингенкампа, Е.А. Суховиенко в своём диссертационном исследовании «Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в контексте информатизации образования» (2007) отмечает, что приведённый список целей педагогиче-

ской диагностики можно дополнить такой целью, как стимулирование уча- щихся к преодолению трудности обучения [70, с. 46].

Понимая цели педагогической диагностики, необходимо руководствоваться общими требованиями или, если сказать точнее, принципами. И. П. Подласый выделяет три принципа: объективность, систематичность, открытость (гласность) [58, с. 548-549]. Рассмотрим их подробнее.

Важнейшим принципом диагностики является объективность. Требование объективности состоит в научно обоснованном содержании диагностических процедур, в нашем исследовании, тестовых заданий, адекватном установленным критериям оценивания достижения планируемых результатов [58, с. 549].

Принцип систематичности заключается в необходимости проведения педагогической диагностики на всех этапах дидактического процесса: от начального восприятия знаний до их практического применения. Этот принцип требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контроля и оценки используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Принцип открытости (гласности) состоит в проведении открытых ис- пытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. При этом очевидно, что рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. «Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога» [Там же].

Конечно, требования к содержанию, организации и проведению педа- гогической диагностики несводимы к перечню названных принципов. К примеру, В. И. Загвязинский вводит ещё действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить образовательные

достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше [31, с. 174].

Подводя итог сказанному, отметим; что в учебном процессе все принципы выступают во взаимосвязи друг с другом.

Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций,

обеспечивающих её объективный, независимый характер.

Рассматривая педагогическую диагностику в качестве объекта научного изучения, Н. К. Голубев и Б. П. Битинас [19], определили следующие её функции в практике:

• 
  функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия, при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта профессионального решения;
  
• 
  функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых результатов с критериями и показателями;
  
• 
  воспитательно-побуждающая функция, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об учениках, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений;
  
• 
  коммуникативная функция;
  
• 
  конструктивная функция, основанная на том, что условием межличностного общения является знание и понимание партнёра;
  
• 
  информационная функция, т.е. сообщение результатов диагностики (если это целесообразно) всем участникам образовательного процесса.
  
• 
  прогностическая функция, подразумевающая определение перспектив развития диагностируемого объекта.
  

С нашей точки зрения, в настоящем исследовании целесообразно взять за основу описание функций диагностики результатов обучения, предложенных В. И. Загвязинским [31, с. 173]. Представим некоторые из них:

• 
  образовательная функция заключается в том, что диагностика способствует научению, исправлению ошибок;
  
• 
  стимулирующая функция как продолжение и дополнение образовательной призвана обеспечить уверенность ученика в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития;
  
• 
  аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно- познавательной деятельности;
  
• 
  воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремлённости, волевого саморегулирования и других социально ценных способностей и черт характера;
  
• 
  контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня образовательных достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.
  

В образовательном процессе функции педагогической диагностики реализуются в единстве.

Таким образом, суммируя сказанное, в настоящей работе мы будемрассматривать педагогическуюдиагностикукакобщийспособполученияинформации о состоянии отдельных направлений педагогического процесса,выявлениевсехобстоятельствуспешности(неуспешности)илиэффективности (безрезультатности) деятельности педагога и учащихся,установлениеусловийи причин,ихобеспечивающих.