Дислексия у детей младшего школьного возраста. Дислексия у детей младшего школьного возраста
 Скачать 0.79 Mb.
|
|
Дислексия у детей младшего школьного возраста Курочкина А.Я. 
 Введение В последние годы отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения навыков чтения. В современной педагогической литературе нарушения чтения именуются термином дислексия. Впервые о такой проблеме в конце XIX-началеXX веков такие ученые, как А.Куссмауль, В.Морган, О.Беркан, Л.Гинешльвуд, и др.17. Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения у детей. Следует отметить такие имена: С.С.Мнухин, М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и др. Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными. По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З.Матейчека - 2-4 %, по данным Е..Хальгрена – до 10%, по данным Р..Бенкер, нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классов массовой школы,а в речевой школе количество детей с дислексией достигает 22%. Актуальность темы очевидна – нарушение навыков чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае становится одной из важных педагогических задач. Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения навыков чтения у детей младшего школьного возраста позволяет нам определить предмет, объект, гипотезу и задачи исследования. Цель исследования: показать необходимость раннего выявления нарушений чтения и проведения специальных мероприятий по коррекции дислексии у младших школьников. Объект исследования – процесс коррекции дислексии у учащихся 1 класса. Предметом нашего исследования является нарушение чтения детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования– если в процессе обучения чтения в начальной школе будет своевременно проведена комплексная коррекционная работа, то коррекция сформированности процессов чтения, создаст условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения у детей младшего школьного возраста. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 1. Проанализировать научную литературу по проблеме предупреждения и коррекции дислексии у младших школьников общеобразовательной школы. 2. Выявить основные виды трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. 3. Применить при проведении опытно-практической работы профилактическую методику по предупреждению и коррекции дислексии у младших школьников. Методологической основой работы являются исследования по проблеме нарушения чтения; исследования по формированию механизмов дислексии у детей младшего школьного возраста (Т.Г. Егоров, М.Р. Львов, Т.П.Сальникова, М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и другие). Методы исследования: теоретические методы (изучение и анализ психолого- педагогической литературы по проблемам дислексии); эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование); практические методы (педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных). Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: проведенное исследование позволит расширить и уточнить представления о профилактике нарушений в формировании процесса чтения у младших школьников. Анализ научной литературы по выявлению уровня сформированности речевых и познавательных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, позволит педагогу, работающим с младшими школьниками своевременно выявить имеющиеся предпосылки нарушения чтения. Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ Харанорская ООШ в п.ст Харанор. В работе при проведении опытно-практической работы участвовали учащиеся 1 класса в количестве 12 человек. Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. В введении обосновывается актуальность данного исследования и раскрывается понятийный аппарат дипломной работы. Первая глава посвящена теоретическим аспектам изучения процесса формирования навыков чтения, изучению возможных причин фонематической дислексии у детей младшего школьного возраста и о значении диагностики нарушения чтения в начальной школе. Во второй главе раскрывается организация исследования нарушения чтения у детей младшего школьного возраста и применение коррекционно-педагогических методик по преодолению дислексии у детей младшего школьного возраста. Заключение посвящено общим выводам по теме дипломной работы. 1. Общие методологические подходы к изучению процесса формирования навыка чтения у детей младшего школьного возраста 1.1. Понятие и классификация дислексий Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения. «Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее». В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв. Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого. Довольно часто нарушениям чтения способствуют нарушения устной речи. Существуют такие особенности использования разговорной речи: неподготовленность речевого акта; непринужденность речевого акта; непосредственное участие говорящих в речевом акте. Устная речь характеризуется двумя противоположными функциональными признаками – синкретизмом и расчлененностью. О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Остановимся на определении дислексии, данном Р.И. Лалаевой: «Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения» 19. Для дифференциальной диагностики нарушений чтения необходимо, прежде всего, уточнить представления о механизмах и симптоматике дислексий. Вопрос о механизмах нарушения самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах: психологическом и психолингвистическом. В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение, вызванное несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Выделяют следующие психологические механизмы дислексии, которые представлены в таблице 1. Таблица 1 Психологические механизмы дислексии
В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения. Здесь выделяют следующие механизмы дислексии, изображенные на рис.1  Рис. 1. Психолингвистические механизмы дислексии Несформированность сенсомоторных операций выражается в нарушении зрительно-пространственного анализа букв и их сочетаний в слове. Несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте на фонематическом, морфологическом, синтаксическом уровнях. Нарушение семантических операций проявляется в непонимании смысла прочитанного текста. Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения, в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении. Выделяются следующие виды дислексии, которые изображены на рис.2.  Рис. 2 Формы дислексии Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [К] и [З] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок. В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные. Например, звуки [З] и [C] отличаются одним признаком ([C] глухой, [З] звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие, и т.д). В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована). У детей в ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы. Первая форма связан с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фоном) и проявляется в заменах фонетически близких при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки ( б-п, д-т, с-ш, ж-ш) в их смещении. Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза. Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибка при чтении, искажении звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении; во вставках гласных между согласными при их стечении; в перестановках звуков; в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов. Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексий проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений. Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного. Дети с дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий: Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а). Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты). Аграмматическая дислексия Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается: – это изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях); – изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь, письма- письмо); – неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения ( такая город, веселый девочка, моя платье); – изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер); – изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал). Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко- буквенными обозначениями. Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходнях букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, Ь-Ъ), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.). Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом. При литературной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении. 1.2. Этапы формирования навыка чтения Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку. Т.П. Сальникова считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук – фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак – буква. М.Р. Львов характеризовал навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Правильность автор определяет как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого текста 29. Беглость М.Р. Львов характеризовал как скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту). Выразительность автор определял, как способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Сознательность чтения методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» 46. Это значит, что ребенок должен увидеть букву, идентифицировать ее, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, идентифицировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго. Процесс формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову, проходит три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Аналитический этап, по мнению Т.Г. Егорова, характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть букву, обозначающую гласный звук, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Этап автоматизации Т.Г. Егоровым описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. 9. Процесс формирования первоначального навыка чтения чтению в первом классе проходит в период обучения грамоте. Как выделяли такие ученые как Н.С. Вашуленко, М.Р. Львов, Т.П.Сальникова, обучение грамоте делится на 3 периода: добукварный, букварный и послебукварный. В добукварный период происходит развитие устной речи первоклассников (умения слушать-понимать чужую речь, умения говорить); формирование элементарных аналитико-синтетических умений в работе над текстом, предложением, словом, звуками речи, что представляет собой подготовительную работу к первоначальному обучению чтению. В течение букварного периода первоклассники овладевают начальными умениями читать. Послебукварный период предназначен для совершенствования умения читать. Т.П. Сальникова выделяет четыре последовательные ступени овладения первоначальным навыком чтения. На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова. Главная задача второй ступени – научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияние в разной позиции. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух. На третьей ступени значительно возрастает объем чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы). На четвертой ступени дети выразительно правильно плавно слогами частично с переходом на чтение целыми словами читают тематически сгруппированные произведения детских писателей. Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению. 1.3. Основные виды трудностей при обучении чтению и их возможные причины Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. Именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки. На наш взгляд, можно выделить три основных условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть негативные последствия. Учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает, необходимость отойти от принципа механического копирования. Учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. Ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения. Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи – умения письменно выражать свои мысли. А само письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Многие специалисты, считают, что причиной возникновения трудностей чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себе развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков чтения. Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыка чтения. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса. У детей с трудностями формирования навыка чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций. У детей с трудностями формирования навыка чтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6–6,5 лет. Фактически обучение чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности, требующей концентрации внимания, программирования и текущего контроля деятельности. У значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыка чтения. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса. Таким образом, основные трудности обучения чтению на начальном этапе систематизированы и внесены в табл. 2. Таблица 2. Трудности обучения чтению на начальном этапе
Таким образом, возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку. 1.4. Содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению дислексии у младших школьников общеобразовательной школы Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку. Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя – логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика. Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет ребенку учиться в школе. Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом. Традиционно в методической литературе выделяют следующие коррекционные задачи, направленные на предупреждение трудностей в формировании навыка чтения: – развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений; – совершенствование зрительно-пространственного восприятия; – формирование навыков чтения и работа над техникой чтения; – развитие слухового восприятия. Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два направления. Первое направление профилактической работы, связанное со зрительными функциями можно рассмотреть в табл.3 Таблица 3 Профилактика дислексии
Второе направление, профилактической работы, связанное со слуховыми функциями можно рассмотреть в табл. 4 Таблица 4 Профилактика дислексии
Таким образом, работа по предупреждению и коррекции дислексии чтения у младших школьников заключается в устранении основных этнопатогенетических факторов, имеющих отношение к расстройствам чтения. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведению комплекса предупредительных мер. Выводы по первой главе Нарушение чтения является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Причины дислексии могут быть органические и функциональные биологические и социальные. Дислексия может быть связана с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие и т.д.) Симптоматика дислексии у младших школьников с нарушением речи сложна и многообразна, как правило, нарушения чтения сопровождаются нарушениями лексико-грамматического строя речи. Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией чрезвычайно разнообразна. Чаще всего дислексия проявляется в структуре сложных нервно психических и речевых расстройств. Нарушение чтения у детей с относительно сохранным интеллектом часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание и память. 2. Экспериментальное подтверждение эффективности проведения занятий по коррекции дислексии для создания условий грамотного усвоения навыков чтения у детей младшего школьного возраста 2.1. Выявление исходного уровня нарушения навыков чтения у младших школьников Цель проводимой опытно-практической работы заключается экспериментальном подтверждении эффективности своевременного проведения занятий по коррекции дислексии для создания условий грамотного усвоения навыков чтения у детей младшего школьного возраста Базой для исследования стала МОУ Харанорская ООШ в п.ст. Харанор. Школа работает по основной общеобразовательной программе. Программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и предназначена для использования в школьных образовательных организациях. С целью проверки гипотезы нашего исследования, мы выдвинули следующие задачи, которые необходимо решить в опытно-практической работе: |