выявить основные виды трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников;
апробировать профилактическую методику по предупреждению и коррекцию дислексии у учеников первого класса;
опытно-практическим путем доказать, что если в процессе обучения чтения в начальной школе будет своевременно проведена комплексная коррекционная работа, то коррекция фонематического недоразвития создаст условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения у детей младшего школьного возраста;
осуществить качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
В осуществлении данной работы участвовала группа детей первого класса в количестве 12 человек, в возрасте от 7 до 8 лет.
Констатирующий этап опытно-практической работы проводится для того, чтобы провести диагностику и зафиксировать начальные оценочные показатели сформированных, недостаточно сформированных и несформированных компонентов чтения у учеников первого класса начальной школы.
Предполагается, что после применения занятий по коррекции нарушения процессов чтения у младших школьников значительно повысится уровень их речевого и познавательного развития. Все это станет ясным после проведения контрольного тестирования группы учеников и сравнения результатов.
При проведении опытно-практической работы были использованы следующие методы:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование;
педагогический эксперимент;
метод анализа педагогического эксперимента;
статистические методы обработки данных.
Цель констатирующего эксперимента: определить начальный уровень сформированности компонентов речевых и познавательных процессов чтения у детей младшего школьного возраста.
Задачи:
определить показатели, критерии для формирования диагностического комплекса;
определить начальные оценочные показатели сформированных компонентов чтения у учащихся 1 класса.
Для выявления уровня сформированности компонентов речевых и познавательных процессов чтения, стало проведение диагностики младших школьников по выявлению недостаточно сформированных и несформированных компонентов чтения. С этой целью был использован разработанный диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный стимульный материал. В ходе проведения констатирующего эксперимента можно выделить несколько этапов: I этап – разработка анкет для родителей учащихся, принимающих участие в исследовании. С помощью анкет изучались анамнестические сведения о детях: особенности раннего и последующего психоречевого развития, особенности соматического здоровья детей (стоят ли на диспансерном учете, какие заболевания перенесли, какие хронические заболевания имеются). Также выявляются особенности речевой среды в семье (наличие/отсутствие у родителей дефектов речи) (Приложение 3), какую специализированную психолого-педагогическую помощь получал ребенок в дошкольном детстве, посещал ли ребенок ДОУ, а если посещал, то какую группу посещал, какие занятия проводились с ребенком. Анкетирование родителей было проведено на родительском собрании ( Приложение 1).
В ходе анализа проведенного анкетирования можно сделать следующие выводы: среди учащихся первого класса 8 детей посещали детский сад, четыре ребенка воспитывалось дома, 5 детей посещавших детский сад наблюдались у логопеда. По результатам анкетирования родителей 4 ребенка имеют различные соматические нарушения и стоят на учете у таких специалистов как гастроэнтеролог, кардиолог, иммунолог, окулист. Два ребенка находятся на учете у невропатолога, с такими диагнозами как минимальная мозговая дисфункция, СДВГ. То есть, исходя из анкетирования, мы можем констатировать разноуровневую комплектацию детей в изучаемом классе, а также о необходимости тщательной диагностики всех детей по выявлению уровня их развития с целью проведения с ними в случае необходимости профилактических мероприятий.
II этапом диагностики – стало проведение обследования детей по разработанному протоколу и подобранному наглядному стимульному материалу.
Чтобы сделать вывод об уровне готовности школьника к овладению навыком чтения необходимо исследовать достаточный уровень развития следующих компонентов:
внимания (объем, устойчивость, поле зрения, концентрация, переключаемость, произвольность);
восприятия (зрительное, слуховое, фонематическое, пространственное);
памяти (зрительная, слуховая);
мышления (наглядно-образного, словесно-логического);
графомоторных навыков (зрительно-моторная координация, мелкая моторика);
речевых процессов (фонематический слух, восприятие, анализ и синтез, лексика, звукопроизношение, грамматический строй, связная речь);
мотивации (на сколько желает овладеть новыми знаниями, желает общаться и взаимодействовать с другими детьми, интерес);
общая осведомленность.
Это позволит сделать следующие выводы:
в зависимости от сформированности предпосылок навыка чтения будет зависеть правильный путь его онтогенетического формирования;
в случае недостаточной сформированности рассматриваемых предпосылок возможно в дальнейшем констатировать нарушение навыка чтения у младшего школьника, а именно наблюдать впоследствии различные виды нарушения чтения: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая дислексия или смешанная;
наметить пути коррекции недостаточно сформированных и несформированных диагностируемых процессов.
После изучения методики исследования описанных выше компонентов, составляющих основу процесса чтения, таких авторов как Т.А. Фотекова, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, Е.А. Стребелева, А.Н. Корнев была подобрана модифицированная методика обследования данных компонентов. А именно были подобраны задания, выявляющие те или иные особенности выделенных компонентов.
Для выявления общей осведомленности младшего школьника, умения вести диалог, был составлен перечень тестовых вопросов. Изучение объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания, поля зрения были взяты следующие методики: методика: «узор», «найди 10 отличий». Исследование объема памяти, быстроты запоминания, зрительной, слуховой, долговременной, кратковременной памяти, особенностей логической памяти осуществлялось с помощью методик предлагаемых С.Д. Забрамной и О.В. Боровик в пособии для психолого-педагогических комиссий. Обследование особенностей мышления проводилось такими методиками как «Четвертый лишний», «Лабиринт». Диагностика особенностей восприятия, а именно восприятие цвета, формы, величины, пространственное восприятие, узнавание различных изображений осуществлялась с помощью заданий, представленных в изображений осуществлялась с помощью заданий, представленных в логопедическом альбоме для обследования способности к чтению и письму И.А. Смирновой.
Особенности графомоторных навыков, зрительно-моторной координации, умение ориентироваться на образец, сформированности пространственного восприятия выявляются с помощью методик: графический диктант, «дорисуй предмет». Детям задаются вопросы, на которые они дают ответы, в случае затруднений диагност предлагает варианты ответов. Обследование особенностей развития речевых процессов осуществляется по методике Т.А. Фотековой.
На основании подобранных заданий был составлен протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, который представлен в приложении. Оценка результатов, полученных в ходе диагностики осуществляется поэтапно. После чего все полученные выводы по каждому заданию, серии заданий, методике группируются и делается вывод о сформированности того или иного компонента, необходимого для формирования полноценного навыка чтения у детей младшего дошкольного возраста. Всего было выделено 5 уровней: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. Все выделенные уровни по компонентам формирования чтения представлены в табл. 5,6,7,8,9.
Таблица 5 Оценка сформированности коммуникативных навыков, общей осведомленности, активности
Уровни навыков
|
Баллы
|
Описание сформированности компонента навыка чтения
|
Высокий
|
5
|
ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает обращенные вопросы, умеет слушать и отвечать на вопросы, ответы развернутые, свободно пользуется лексическими средствами языка, в подборе слов не затрудняется, мысли выражает ясно, последовательно, умеет задавать вопросы, проявляет интерес к заданиям
|
Выше среднего
|
4
|
достаточно контактен, однако в общении участвует по инициативе других, речь понимает в полном объеме, умеет слушать, умеет отвечать на вопросы, хотя иногда ответы могут быть недостаточно развернутыми. Испытывает некоторые затруднения при формулировании вопросов
|
Средний
|
3
|
ребенок контактен, не всегда понимает речь в полном объеме, может отсутствовать дистанция при общении со взрослыми, он часто перебивает собеседника, может соскальзывать на побочные темы, повторять одни и те же фразы, не умеет правильно излагать свои мысли, испытывает трудности при формулировании вопросов, требуется побуждение
|
Ниже среднего
|
2
|
ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная активизация, побуждение, так как ребенок малоактивен и малоразговорчив, понимает речь не в полном объеме, отвечает на вопросы односложно или вообще игнорирует вопросы. Может наблюдаться избирательность общения, затрудняется сформулировать вопрос, скован во время эксперимента.
|
Низкий уровень
|
1
|
в контакт не вступает, проявляет избирательный негативизм
|
Таблица 6 Оценка особенностей внимания
Уровни навыков
|
Баллы
|
Описание сформированности компонента навыка чтения
|
Высокий
|
5
|
внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, легкая переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (5–4). Высокая работоспособность. Объем внимания широкий (4–5 объектов воспринимает одновременно)
|
Выше среднего
|
4
|
внимание устойчивое (малое количество отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (3–4). Достаточная работоспособность. Объем внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно)
|
Средний
|
3
|
устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнении многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость). Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов).
|
Ниже среднего
|
2
|
устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен, объём внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта).
|
Низкий уровень
|
1
|
рассеян (многократные, длительные отвлечения). Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1–2 ступенчатую) после многократного повторения, показа. Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией).
|
Таблица 7 Оценка сформированности восприятия
Уровни навыков
|
Баллы
|
Описание сформированности компонента навыка чтения
|
Высокий
|
5
|
соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое
|
Выше среднего
|
4
|
находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое. Задания выполняются замедленно, с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно.
|
Средний
|
3
|
находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недостаточности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях. Задания выполняются с помощью.
|
Ниже среднего
|
2
|
находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственное расположение. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных изображений). Для выполнения заданий требуется активная помощь со стороны взрослого. Многие задания выполняются с ошибками.
|
Низкий уровень
|
1
|
отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита. Задания не выполняются даже после оказания помощи.
|
Таблица 8 Оценка особенностей мышления
Уровни навыков
|
Баллы
|
Описание сформированности компонента навыка чтения
|
1
|
2
|
3
|
Высокий
|
5
|
все операции мышления сформированы. Способен к тонкой дифференциации. Выделяет сходство и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений, текстов и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Целенаправленно и избирательно использует помощь.
|
Выше среднего
|
4
|
исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки. Устанавливает распространенные причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет строить элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельное всегда. Помощь использует продуктивно. Справляется с простыми заданиями на вербальном уровне.
|
Средний
|
3
|
не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает, группирует в грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения).
|
Средний
|
3
|
Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью. Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые.
|
Ниже среднего
|
2
|
исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Помощь практически не использует. Действует только на наглядном уровне. Мышление непроизвольное. Не понимает значение символики. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно
|
Низкий уровень
|
1
|
мыслительные операции не сформированы. При исключении, группировке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно-следственных связей, закономерностей. Помощь не использует.
|
Таблица 9 Оценка особенностей графомоторных навыков, зрительно-моторной координации
Уровни навыков
|
Баллы
|
Описание сформированности компонента навыка чтения
|
Высокий
|
5
|
графомоторные навыки сформированы, отмечается точность движения рук, согласованность движений обеих рук. Зрительно-моторная координация развита, умеет удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи, выполняет все задания правильно. Рука поставлена. За линии не выходит. Достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.
|
Выше среднего
|
4
|
графомоторные навыки сформированы, отмечается недостаточная точность движения рук, зрительно-моторная координация несколько снижена, выходит за линии при раскрашивании, ведении линий. Нажим достаточный. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.
|
Средний
|
3
|
графомоторные навыки недостаточно сформированы, нажим слабый/сильный, снижена зрительно-моторная координация, наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти рук. Умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.
|
Ниже среднего
|
2
|
графомоторные навыки грубо нарушены, рука не поставлена, снижена зрительно-моторная координация, линии нечеткие, дрожащие, выходит за границы. Наблюдаются нарушения тонуса, низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правила, хотя и старается на него ориентироваться.
|
Низкий уровень
|
1
|
тонкая моторика: нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти. Умение действовать по правилу не сформировано.
|
На основе качественно-количественной оценки речевых процессов, разработанной Т.А. Фотековой, И.Д. Коненковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной была составлена модифицированная оценка особенностей речевого развития. Причем оценка осуществлялась по нескольким сериям, которые представлены в табл. 10,11,12,13,14,15,16,17.
Таблица 10 Оценка особенностей фонетической системы
Уровни навыков
|
Баллы
|
Описание сформированности компонента речевого развития
|
Высокий
|
5
|
безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях.
|
Выше среднего
|
4
|
один или несколько звуков недостаточно автоматизированы.
|
Средний
|
3
|
в любой позиции искажается или заменяется один звук группы.
|
Ниже среднего
|
2
|
искажениям или заменам, отсутствием подвергаются несколько звуков.
|
Низкий уровень
|
1
|
нарушено произношение многих групп звуков.
|
Таблица 11 Оценка особенностей фонематического слуха и восприятия
Уровни навыков
|
Баллы
|
Описание сформированности компонента речевого развития
|
Высокий
|
5
|
все задания выполнены верно.
|
Выше среднего
|
4
|
встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, задание выполняется в несколько замедленном темпе.
|
Средний
|
3
|
задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок, некоторые ошибки исправляются самостоятельно, часть заданий недоступна.
|
Ниже среднего
|
2
|
задания выполняются с ошибками, большинство заданий недоступны;
|
Низкий уровень
|
1
|
неадекватные ответы, отказ от выполнения.
|
Таблица 12 Оценка особенностей фонематического анализа и синтеза
Уровни навыков
|
Баллы
|
Описание сформированности компонента речевого развития
|
Высокий
|
5
|
сформирован.
|
Выше среднего
|
4
|
в основном все задания выполнены верно, ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса.
|
Средний
|
3
|
задания выполняются с ошибками, которые исправляются с помощью взрослого, темп выполнения замедлен, одно-два задания недоступны даже с помощью.
|
Ниже среднего
|
2
|
при выполнении требуется значительная помощь со стороны взрослого, часть заданий недоступна даже после использования приема «разбор образца».
|
Низкий уровень
|
1
|
неверные ответы, отказ от выполнения задания.
|
Таблица 13 Оценка особенностей сформированности слоговой структуры и
звуконаполняемости слов
Уровни навыков
|
Баллы
|
Описание сформированности компонента речевого развития
|
Высокий
|
5
|
правильное и точное воспроизведение.
|
Выше среднего
|
4
|
фразы воспроизводятся точно, отмечается несколько сниженный темп, запинки.
|
Средний
|
3
|
отмечаются искажения слоговой структуры слов, замены слов, искажения структуры предложений без искажения смысла.
|
Ниже среднего
|
2
|
отмечаются искажения слоговой структуры слов, замены слов, искажения структуры предложений без искажения смысла.
|
Низкий уровень
|
1
|
многочисленные искажения слоговой структуры слов, структуры предложения, как без искажения смысла, так и с искажением.
| |
Скачать 0.79 Mb.