Алалия и афазия. алалия экзамен. Экзамен алалия. Афазия 1 вопрос. Этиология и симптоматика алалии
 Скачать 3.45 Mb.
|
|
4 вопрос. Характеристика сенсорной алалии. При сенсорной алалии ведущим дефектом является нарушение восприятия и понимания смысла обращенной речи. Физически слух у детей сохранен, часто страдают гиперакузиями ( повышенная восприимчивость к различным звукам). На фоне слуховой агнозии собственно речевая активность у детей повышена, речь представляет собой набор бессмысленных звукосочетаний и обрывков слов, она бессвязна, содержит большое количество персевераций, эхолалий слогов, звуковых замен, контаминаций (словесный салат). К собственной речи дети не критичны. Для общения широко используют мимику и жесты. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности этих детей. При грубых формах понимание речи отсутствует совсем, в более легких случаях носит ситуативных характер. Но даже если ребенку доступен смысл фразы в определённом контексте, то при изменении словоформы, перестановке слов в предложении, изменении темпа речи понимание теряется. Часто чтение с губ говорящего. Недостаточности фонематического слуха приводит к неразлучённою слов-паронимов, невоспитанность соотнесённость слухового и произносимого слова с предметом / явлением. Вторичные нарушения: - нарушения личности - поведения - задержка интеллектуального развития Психические особенности детей: - трудность включения и удержания внимания - подавленная отвлекаемость и истощаемость - неустойчивость слухового восприятия и памяти - импульсивности, хаотичность в поведении / инертность, замкнутость. - неустойчивость значений слов, нечеткость произношения приводит к тому, что дети действуют по словесной инструкции неуверенно, ищут помощи и поддержки при затруднении в понимании - при выполнении заданий и при обиходном общении ориентируются на лексическое значение и игнорируют грамматическое - ограниченные возможности при организации ролевой игры проявляются в том, что часто игра сопровождается бессвязным проговариванием недифференцированных звуковых комплексов и неадекватно используемых слов и словосочетаний - дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают: не понимая прочитанного, они быстро теряют интерес. В чистом виде сенсорная алалия встречается не часто. Обычно встречается смешанная сенсомоторная алалия, что указывает на функциональную неразрывности речеслухового и речедвигательного анализаторов. 5 вопрос. Цели, задачи и направления коррекционной работы при моторной алалии. Коррекционная работа при моторной алалии – это поэтапное формирование речи. В коррекционной работе выделяют 5 этапов.
При сенсорной алалии в содержание работы входит: - обучение произношению, - воспитание слуховой дифференциации звуков речи, - формирование навыка фонематического анализа слов, - воспитание представлений о фонематических структурах слов. 6 вопрос. Цели, задачи и направления коррекционной работы при сенсорной алалии. Основной принцип работы - последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга. Задача - овладеть: - различением неречевых и речевых звуков, - дифференциацией слов, соотнесением их с конкретными предметами и действиями, - пониманием фраз и речевых инструкций, - грамматическим строем речи. По мере накопления словаря, формирования тонких акустических дифференцировок и фонематического восприятия становится возможным развитие собственной речи ребенка. При различных формах алалии рекомендуется сравнительно раннее обучение детей грамоте, поскольку письмо и чтение позволяет лучше закрепить усвоенный материал, а также контролировать устную речь. Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты. Создается щадящий звуковой режим, ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов. Фре-шельс рекомендовал создавать вокруг ребенка не только тишину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать картинок, игрушек и т. д. И только на фоне такого успокоения можно приступать к работе, это способствует повышению восприимчивости ребенка к звукам. Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д. Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков. Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и дифференцировок. Начинается работа не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера. Но это становится доступным ребенку только тогда, когда он уже достаточно организован и у него есть элементарное сосредоточение и воспитана возможность продуктивной деятельности. Уделяется внимание развитию деятельности на основе зрительной подражательности, сложность заданий постепенно возрастает. Речевое комментирование заданий исключается, так как ребенок обращенную речь на данном этапе развития не понимает. На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по направленному формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие. При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера, начиная с более яркого, сильно выраженного звучания (звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосновения металлических предметов и т. д.). Постепенно переходят к различению и более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой (шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т. д.). Постепенно звуковой ряд усложняется и разнообразится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка. Целесообразно несколько раз возвращаться на одном занятии к подобным упражнениям, но проводить за один раз их в крайне ограниченном количестве, не допуская переутомления ребенка. Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметно-практической деятельности. Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. На начальных этапах работы для выработки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы (у — паровоз, машина; р — самолет, рычащая собака; му — корова и т. д.) в одном из строго фиксированных значений, устанавливается и закрепляется связь звука или сочетаний звуков с предметом или его изображением. После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, также в связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Проводится дифференциация изолированных гласных, затем гласных в начале слов. Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный контроль, чтение с лица. Первые слова, воспринимаемые ребенком, произносятся с неизменной интонацией. Подчеркнутая интонация, опора на нее помогает ребенку ориентироваться в общении, интонационная окраска является ведущей опорой при определении смысла обращений к ребенку. Проводится планомерная работа по накоплению пассивного словаря, одновременно идет и развитие собственной речи. На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. Ребенок не только учится определять характер звука, показывая на соответствующий источник звучания, но и локализовывать его в пространстве, определять место, где спрятана звучащая игрушка. В играх ребенок постепенно приучается различать силу, длительность и интенсивность звукового сигнала, избирательно реагируя на определенные звуки. При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, произносил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важным считается не подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т. д. Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения важна не просто повторяемость, а выработка возможно большего числа условных связей, преимущественно двигательных. По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными: слова произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем по мере нарастающих возможностей ребенка к этой работе привлекаются окружающие его взрослые. Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется. Основной акцент на протяжении всей работы делается на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи. Н. И. Жинкин (1972) рекомендовал не повторять и не заучивать с ребенком слова, а постоянно ставить его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить осознанный выбор. Работа проводится в условиях узких микротем, которые постепенно расширяются и объединяются. Это приводит к осознанию ребенком собственной речевой продукции и речи других. После успехов с предметно-словесными комбинациями переходят к работе с рассказами и пересказами. Ребенка учат дослушивать фразу до конца, вникать в ее содержание, а не действовать импульсивно, по первому, часто ошибочному впечатлению. Понимание ребенком речи долгое время зависит от ситуации, контекста, его общего состояния, эмоциональной настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно. Работа по развитию речи при моторной алалии включает: - развитие понимания речи, - развитие самостоятельной речи, - отработка элементов звучащей речи. При афферентной моторной алалии внимание обращается на отработку правильного произношения, артикуляционного уклада звука, кинестетических ощущений. При эфферентной моторной алалии наиболее тщательно отрабатывается навык свободного переключения от одной фонемы к другой, навык свободной, плавной речи. 7 вопрос. Уровни общего недоразвития речи.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||