Главная страница

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ АУТИСТИЧ. ЧЕРТ ХА. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования ростовский государственный экономический университет


Скачать 208.78 Kb.
НазваниеФедеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования ростовский государственный экономический университет
Дата07.08.2018
Размер208.78 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлаСОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ АУТИСТИЧ. ЧЕРТ ХА.docx
ТипРеферат
#49013
страница7 из 12
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Таким образом, в обширной литературе, отражено множество точек зрения о понятии и природе аутизма. При их анализе удается отметить две ведущие тенденции:

1) рассмотрение всех аутистических синдромов детства в рамках синдрома и концепции Л. Каннера о раннем инфантильном аутизме, что характерно для большей части изученной литературы [33];

2) выделение различных клинических форм детского аутизма (Н. Asperger, A. van Krevelen, F. Menolascino, С.С. Мнухин с сотр., Д.Н. Исаев, В.Е. Каган) [14; 24; 25].

Литературные данные, свидетельствуют, что синдром «раннего аутизма» проявляется с рождения или с первых лет жизни. Выражается он в основном в отсутствии или исчезновении у детей контактов со средой, отсутствии заметного интереса к окружающему, адекватные эмоциональные реакции, а нередко и вообще каких-либо реакций на раздражители, наконец, в отсутствии целенаправленной активности и деятельности. Речь этих детей насыщена элементами эхолалии, персеверациями, они почти никогда не обращаются с прямыми вопросами, не дают прямых ответов, говорят о себе в третьем лице. Об их желаниях и потребностях окружающие узнают по мимике и жестам, то по отдельным никому не адресованным восклицаниям («кушать», «гулять», «он хочет спать» и т. п.).

Наиболее известными классификациями аутизма являются классификации О.С. Никольской, В.В. Лебединского и К.С. Лебединской, Д.Н. Исаева и В.Е. Каган, МКБ-10 и DSM-V [30; 16; 17; 18; 14; 37].

В работах ряда авторов в основном постулируется теория сенсорного нарушения. На основании эмпирических данных делается вывод о том, что «выявленные сенсорные нарушения могут служить основой для поведения, которое соответствует клиническим критериям для диагностики аутизма. Они переносятся гораздо тяжелее, чем социальное взаимодействие и коммуникация».

Главным методом работы с аутичным ребенком является наблюдение. Родители должны уметь терпеливо наблюдать за ребенком, замечая и комментируя вслух каждое его слово, действие или жест.

Диагностика должна быть ранней, начинающейся с первого дня пребывания ребенка в учреждении; комплексной, т.е. включающей в себя участие специалистов разного профиля и родителей, использование разных методов; динамической, направленной не на скорейшее установление окончательного диагноза, а на его планомерное уточнение с учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы.

С учетом этих требований выделяют ряд этапов диагностического исследования, организация которого зависит от профиля, целей, задач и особенностей конкретного образовательного учреждения.

I этап – ориентировочный. (Методы: биографический, наблюдение, беседа с ребенком и с родителями).

II этап – этап углубленной диагностики и определения зоны ближайшего развития ребенка (Методы: констатирующий педагогический эксперимент; экспериментально-психологический метод, реализуемый посредством использования стандартизированных психологических методик, опросников и анкет для родителей и т.п.; нейропсихологического обследования; медицинской диагностики).

III этап - этап динамической диагностики (Методы: формирующий педагогический эксперимент, указанные выше с учетом необходимости).

IV этап - катамнестического исследования (Метод: катамнез).

Диагностика аутизма предполагает тщательное наблюдение за ребенком, за его поведением, общением с окружающими, за его реакцией на происходящее вокруг. 

Очень важно оценить когнитивные и коммуникативные способности ребенка. Главными “симптомами” аутизма являются недостаток социальных взаимодействий, нарушенная коммуникация с окружающими и цикличность поведения с ограниченным кругом интересов.

В настоящее время многими авторами предлагаются следующие направления коррекционной работы:

  1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации.

  2. Развитие навыков самообслуживания.

  3. Развитие речи и коммуникативных склонностей.

Коррекционная работа имеет несколько направлений, одно их которых является приоритетным. Это развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания; развитие речи и коммуникативных способностей; работа с родителями детей-аутистов.

Выделяются такие методы работы с аутичными детьми как арт-терапия; дельфинотерапия, пет-терапия, иппотерапия; концепция TEACCH; холдинг-терапия; сенсорная интеграция; поведенческая терапия для аутистов (АВА-терапия).

В своем исследовании мы опирались на сертифицированную коррекционно-развивающую программу для детей с ограниченными возможностями здоровья (ранний детский аутизм) «Птичка-невеличка», автором и составителем которой является кандидат педагогических наук, доцент, Виневская А.В. [12]. Эта программа подразумевает осуществление индивидуально-ориентированной и социально-психолого-педагогической помощи детям с сенсорными нарушениями и аутизмом с учётом особенностей психического и физического развития, индивидуальных особенностей детей.

Перед тем, как построить маршрут коррекционной работы, мы считаем целесообразным провести диагностику эмоционально-поведенческих реакций, активности, эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений, оценки своего поведения, внимания, памяти.

Для проведения диагностики мы использовали методику TEACCH, обращая особое внимание на такие стороны развития ребенка как: восприятие речи; имитация действий взрослого; мелкая и общая моторика; речь; игра, интерес к предметам и взаимодействие с ними, интерес к людям и взаимоотношения с ними.

Проведенная диагностика позволила определить, что:

  • аутичный ребенок не устанавливает зрительный контакт во время игры; просьбу «Посмотри на меня» выполняет во всех случаях, однако во время игры лишь со второго ее произнесения;

  • правильно показывает как минимум 3 части тела игрушечной собаки;

  • правильно показывает как минимум 3 части собственного тела.;

  • узнает большинство из предложенных предметов (изображение майки путает с изображением свитера);

  • правильно повторяет цепочки из 2-х, 3-х, 4-х чисел; цепочку из 5-ти чисел не повторяет;

  • ребенок правильно соединяет по меньшей мере 2 кусочка или правильно выполняет задание после показа. Части пазла (по меньшей мере 2) крепко сцеплены;

  • ребенок правильно считает до 4;

  • интонации ребенка не всегда соответствуют тому, что он говорит;

  • ребенок иногда неправильно употребляет слова (как дети младшего возраста), его речь в редких случаях может быть бессмысленна;

  • ребенок иногда невпопад повторяет слова, которые он только что услышал;

  • ребенок иногда не понимает смысл слов и фраз, что не соответствует его возрастному уровню;

  • ребенок иногда путает звуки;

  • ребенок часто мешает слова местами, когда произносит фразу;

  • ребенок демонстрирует излишнюю повторяемость в использовании объектов окружения;

  • ребенок явно замедлен в использовании тестового материала, особенно в одной из сенсорных модальностей или ему трудно остановиться; глазной контакт мимолетный даже в тех случаях, когда ребенок заинтересован во взаимодействии;

  • на физический контакт ребенок реагирует необычно (удивленно смотрит, сначала отдергивает свои руки).

Считаем, что по классификации степеней тяжести расстройств аутистического спектра в DSM-V состояние А. можно отнести ко 2-ому уровню. Для него характерны дефициты в вербальных и невербальных социальных коммуникативных навыках; выраженные затруднения в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки; ограниченное инициирование социальных взаимодействий и ограниченное или ненормальное реагирование на социальные инициативы других. Также отмечается отсутствие гибкости в поведении, крайние затруднения с адаптацией к переменам и изменениям, или ограниченные, повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также мешают функционированию в различных контекстах, заметный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.

Выявленные нами в ходе диагностики характерологические особенности, проявляющиеся у ребенка с аутистическими чертами, позволили нам выстроить индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут для этого ребенка, включающий:

  • подготовительный этап;

  • 1 этап установления контакта с аутичным ребенком, развития восприятия речи, развитие контактности и групповую работу;

  • 2 этап развития коммуникативных навыков и речи, сенсорную и экстерорецептивную интеграцию, групповую работу, работу с социальными историями, работу по формированию базовых бытовых навыков;

  • 3 этап развития аналитико-синтетической сферы, восприятия, внимания, памяти, речевого общения, личностно-мотивационной сферы, сенсорные игры, групповую работу и работу с социальными историями, работу по формированию базовых бытовых навыков;

  • 4 этап развития сюжетной игры, развития подвижно-ролевой игры, развитие подвижно-соревновательных игр, групповую работу и работу с социальными историями.

Наконец, стоит отметить, что, по мнению многих специалистов, сотрудничество с родителями является необходимым условием эффективной коррекционной работы с детьми с аутизмом. Родители должны принимать непосредственное участие в коррекционном процессе, самостоятельно обучать своих детей адекватным формам поведения и новым навыкам, высказывать свои замечания и пожелания специалистам.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


написать администратору сайта