Комарова ВКР 41 гр. Фгбоу во Тверской государственный университет
 Скачать 3.17 Mb.
|
Рис.1. Когнитивнаясхема эмоции.Одной из важных функций схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации эмоций, как чужих, так и своих. Схема объединяет набор признаков, по которым можно судить о наличии той или иной эмоции. Сопоставление совокупности наблюдаемых признаков позволяет идентифицировать эмоцию. Объединяющим ядром схемы является полученное из личного опыта понятие о субъективном переживании эмоции. При идентификации эмоций окружающих людей ведущими становятся внешние проявления. Эта группа признаков исследуется в психологии эмоций больше всего. К ним можно отнести выражения лица, вокальные изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью нервной вегетативной системы, поведенческие изменения. Сюда же необходимо отнести изменения и других психических процессов, так как эмоции существенно влияют на их протекание. Это особенно ярко показано в исследованиях последних лет, посвященных воздействию на процессы мышления, восприятия, внимания и памяти. Еще одну группу элементов схемы эмоции составляют антецеденты, т. е. то, что предшествует и, возможно, является причиной эмоции. К антецедентам относятся, прежде всего, эмоциогенные ситуации. Следует подчеркнуть, что эмоции вызываются не ситуацией самой по себе, а ее взаимодействием с внутренним состоянием индивида и, прежде всего с его целями. Таким образом, если наблюдатель представляет себе ситуацию, в которой оказался человек, его цели в данный момент и внешние проявления эмоции, то он имеет достаточно информации, чтобы сделать вывод о том, какая эмоция переживается [5,с.40]. Так же в качестве психологического условия развития представлений у детей об эмоциональных состояниях нужно рассмотреть раннее проявление социогенных потребностей. М. И. Рожков писал: «С первых дней своего существования в мире ребенок становится участником разнообразной системы общественных отношений. Различные социальные институты, большие и малые группы оказывают существенное воздействие на формирование его личности» [34, с. 69]. В детстве активно формируется позиция «Я и общество», которая ведет к усвоению социальных норм и ценностей. Далее появляется позиция «Я в обществе» и связанные с ней процессы самосознания, самооценки и соответствующие эмоционально-личностные переживания [39]. Важным условием осознания ребенком собственных эмоций является взаимодействие со взрослым [25]. Главным инструментом осознания эмоциональных состояний является их вербализация. Например, когда взрослый называет мимические, двигательные, физиологические проявления эмоционального состояния ребенка, обращая его внимание на состоянии. «Развиваясь, малыш начинает истолковывать и давать наименования своим эмоциональным ощущениям, часто пользуясь при этом понятиями, которым его научили взрослые. Например, двое малышей дерутся из-за игрушки, взрослый разнимает их, и они громко плачут. В подобной ситуации один родитель скажет, что они рассердились, другой – что они боятся неминуемого наказания, а третий – что им стыдно за свой дурной поступок… В следующий раз, когда в подобной ситуации они испытают те же или сходные чувства, они, возможно, дадут им названия, которые узнали от взрослых» [33, с. 56–57]. Значимым является принятие или непринятие взрослым эмоциональных состояний ребенка. В случае их принятия, взрослый признает за ребенком право их испытывать и тем самым способствует их осознанию. Немаловажной является поддержка эмоциональных переживаний ребенка со стороны взрослого. Он признает адекватность либо неадекватность реакции на какую либо ситуацию. К факторам, которые определяют психологические механизмы влияния внутрисемейных отношений на эмоциональное развитие ребенка, относятся: оценочное отношение родителей к ребенку; задаваемые взрослыми через деятельность и взаимоотношения с другими людьми социальные образцы-эталоны; организация совместной деятельности; родительское поведение как пример для подражания [13]. Е. М. Листик, в своем исследовании выдвинула предположение о влиянии качества взаимоотношений родителей, матерей в особенности, с детьми на распознавание эмоций у родственников и сверстников [26]. Было установлено, что особенности опыта переживания ребенком семейной ситуации как проблемной оказывают влияние на его способность к распознаванию эмоциональных состояний по выражению лица. Так же благоприятное влияние на распознавание эмоциональных состояний ребенком оказывает его включенность в близкие отношения с членами семьи. Эмоциональный контакт ребенка с матерью и отцом способствует осознанию ребенком собственных эмоций. Так же было установлено, что успешная распознаваемость эмоций грусти и радости соответствует их частому проявлению у матери. Выявлена тенденция повышения количества детей с высоким уровнем развития способности к распознаванию эмоций в тех семьях, где родители проявляют свои эмоции открыто и более интенсивно. Усвоение языка эмоций, развитие способности ребенка к пониманию эмоциональных состояний окружающих, к сопереживанию связывают с развитием эмпатии. Она определяется как постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека, как форма понимания другого «Я» [21, с. 13]. В дошкольном возрасте у детей начинает функционировать механизм эмоционально- когнитивной децентрации. Он заключается в том, что в процессе общения со взрослыми, сверстниками ребенок начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других. На этой основе развиваются более сложные формы эмпатии: сопереживание – непосредственное воспроизведение переживаний другого и разделение переживания с другим; сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека; содействие (соучастие) – комплекс альтруистических актов на основе сопереживания и сочувствия [21, с. 14]. Эмоциональное развитие является одной из сфер личности ребенка, которая требует особого внимания. Необходимыми психолого-педагогическими условиями для развития представлений об эмоциях в дошкольном возрасте являются: особенности стиля взаимодействия педагога с ребенком. Они должны способствовать сохранению активной позиции и эмоционального комфорта ребенка; система методов и приемов (наглядных, словесных, игровых и практических). Они должны стимулировать развитие у детей представлений об эмоциональных явлениях; использование разнообразных форм организации педагогического процесса, направленного на развитие у детей понимания эмоциональных состояний; построение развивающей предметной среды на основе принципов эмоциогенности, индивидуального комфорта и эмоционального благополучия каждого ребенка. Условием развития у ребенка внимания к эмоциональным состояниям окружающих является эмоционально насыщенная предметная среда. С этой целью в дошкольном образовательном учреждении целесообразно создавать уголки изобразительного, речевого творчества и т.д. Эмоциональное развитие и воспитание детей осуществляется в базисных и вариативных образовательных программах. Необходимо отметить, что в некоторых программах обогащение и развитие эмоциональной сферы является основной идеей общего развития ребенка. В отдельных программах роль эмоционального развития которой оценивается более или мене высоко. Например, программы «Радуга», «Детский сад – дом радости» не ставят специальные цели амплификации эмоционального развития ребенка. В программах решаются задачи создания эмоционально-психического комфорта и удовлетворения потребности в эмоциональном насыщении в эстетической деятельности («Радуга») или эмоционального удовлетворения в общении со взрослыми и сверстниками («Детский сад – дом радости»). В программах «Развитие», «Одаренный ребенок», «Из детства в отрочество», решается более широкий ряд задач эмоционального развития ребенка. Они связаны с обогащением средств эмоциональной выразительности в основных видах эстетической деятельности (рисование, художественный труд, музыка), развитием мотивации к данным видам деятельности, в том числе в виде стимулирования эмоционального отклика при восприятии эстетических произведений (т. е. уделяется внимание как когнитивному и аффективному компоненту, как импрессии и экспрессии, так и мотивации). Спецификой данных программ является то, что задачи эмоционального развития не имеют самостоятельного значения, а включены в контекст той или иной развивающей цели [16, с.163]. Амплификация эмоциональной сферы как отдельная значимая составляющая общего развития ребенка рассмотрена в программах «Истоки» и «Детство». Положительным моментом данных программ является то, что данный ряд задач решается как методами и средствами эстетического воспитания, так и в контексте коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками. К ряду психолого-педагогических методов можно отнести специальные программы, в которых поставлена задача развития и обогащения эмоциональной сферы дошкольников. К данному ряду программ относятся такие разработанные программы, как: «Я – Ты – Мы» (О. Л. Князева, 1999, 2003), «Знакомим детей с эмоциональным миром человека» (В. М. Минаева, 1999), «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (С. В. Крюкова, 1999), «Давай познакомимся» (И. А. Пазухина, 2004), «Эмоциональное развитие детей 5– 10 лет. Комплекс занятий по развитию у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний с позиций педагогического сопровождения» (И. О. Карелина, 2006), Система занятий по развитию эмоциональной сферы детей 4-7 лет (Коршунова С.Ф., Савченко Л.И., 2007) и др. Данные программы преследуют цель амплификации и развития эмоциональной сферы ребенка, они основаны на понимании закономерностей функционирования эмоциональной сферы в целом, ее отдельных составляющих и способов развития эмоций. 1.3.1. Характеристика психологического тренинга как метода развития представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста Под психологическим тренингом специалисты понимают психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Существуют различные взгляды на понимание определения тренинга. В "Психологическом словаре" социально-психологический тренинг определяется как "область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении" [32]. Групповой психологический тренинг не сводится только к социально-психологическому. Область его применения значительно шире, чем у последнего, и отнюдь не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетентности. Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Ю. Н. Емельянов отмечает: "При этом термин "тренинг", по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым видом деятельности, в частности общением" [12, с. 89]. К данному мнению присоединяется Вачков И.В., добавляя, что тренинг – это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом. Автор определил психологический тренинг как совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития [6, с.21]. Специфическими чертами тренингов, совокупность которых позволяет выделять их среди других методов практической психологии, являются: нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии; наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи; определенная пространственная организация (чаще всего – работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу); акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации "здесь и теперь"; применение активных методов групповой работы; объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия; атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности [7, с.22]. Таким образом, психологический тренинг можно рассматривать как совокупность активных методов практической психологии, в ходе которого решаются задачи развития личности [29]. Расширение границ использования понятия "тренинг" связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов и др. Для детей дошкольного возраста предпочтительней является форма тренинга, включающего элементы трех блоков (эмоционального, когнитивного и поведенческого). Активность участников тренинга носит особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки определенных умений, развития особых личностных качеств и установок, влияющих на процесс общения с другими. При проведении тренинга с детьми дошкольного возраста следует делать акцент на создании атмосферы доверия и безопасности, и подчеркивать, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Дети могут принимать участие в играх добровольно и знают, что имеют право отказаться от выполнения того или иного упражнения. Ведущий же старается организовать тренинг так, чтобы дети хотели в нем участвовать. Он, так же побуждает участников (на доступном данному возрасту уровне) к рефлексии процессов, происходящих в группе. Практикующие психологи отмечают, что оптимально использовать элементы тренинга в непосредственно образовательной деятельности, в коммуникативной, игровой, трудовой видах деятельности, прогулках, в свободное время. Либо одну из основных частей тренинга - разминку, основную часть или заключительную. Цель разминки - включить детей в работу группы. Ее хорошо использовать в младших группах. Это такие психологические игры и упражнения как «Ласковое имя», «паровозик с именем». В старших группах разминку удачно провести перед основной непосредственно образовательной деятельности либо между другими видами детской деятельности. Можно использовать такие игры как «Комплимент», «Дружба начинается с улыбки» и т.д. Начиная работать по данной технологии очень важно подчеркивать детям необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, соблюдать очередность при выборе ведущего в игре, ввести запрет на выкрикивания, и постепенно эти правила переносятся на все виды деятельности и становятся естественным и логичными. Основная часть, ее содержание,определяется поставленной задачей. Для детей 3-4 лет то такие игры и упражнения как «Встаньте все те, кто…», а так же проигрывание сказок - например «Теремок» или «Кот, петух и лиса». Для детей 5-7 лет используются разнообразные этюды «После дождя», игры «Угадай, кто это?», «Я - уникальный». Главная наша задача в заключительной части – снятие у детей эмоционального возбуждения. Заключительная часть должна обязательно включать релаксационные дыхательные и мышечные упражнения. Воспитатель младших групп может закончить любую непосредственно образовательную деятельность упражнением «Доброе животное», «Кулачки». Педагоги старших групп, в своей работе используют упражнения: «Ручеек радости», «Доброе слово» и т.д. Состав группы и продолжительность тренинговых занятийтакже определяются исходя из возраста детей. Дети 3-4 лет обычно могут заниматься не более 14-20 минут. Младшие дошкольники предпочитают подвижные игры. Они склонны к подражанию, поэтому стремятся повторять действия и движения ведущего, им трудно долго сидеть без движения, трудно удерживать внимание, поэтому не стоит надолго оставлять их в статичном состоянии. Необходимо помнить, что младшие дошкольники легко перевозбуждаются, и не допускать этого. Для детей 5-6 лет оптимальный размер группы – 6-7 человек, оптимальная продолжительность – 30 минут. Дети старшего дошкольного возраста уже способны к некоторому контролю своего поведения. Как правило, после нескольких занятий с педагогом-психологом они могут описывать свои эмоциональные состояния, включаются в обсуждение интересующих их вопросов. Оптимальная частота проведения занятий – 2 раза в неделю [29]. Правилами проведения психологического тренинга для детей дошкольного возраста являются: Добровольное участие детей в тренинге. Поэтому лучше начинать первое занятие с теми детьми, кто сам проявил желание. Отсутствие оценки действий детей. Постоянное оценивание со стороны взрослого мешает детям раскрепоститься, выражать собственные мысли и чувства. Дети легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, ведущему необходимо так же заинтересоваться ими. Занятия проводятся 20-40 минут в зависимости от возраста детей. Занятия не должны переутомлять детей. При появлении усталости необходимо закончить занятие. В конце каждого занятия необходимо проводить расслабляющие, радостные игры и упражнения. Занятия проводятся регулярно, один - два раза в неделю. Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции, свои и окружающих детей, тем самым, закрепляя пройденный материал [20, с.11-12]. Общие принципы тренинговой работы с дошкольниками: Принцип творческой активности. Вовлечение детей в различные игровые упражнения и их обсуждение. При организации ситуации общения необходимо дать возможность детям понять и попробовать новые способы поведения и экспериментировать с ними. Принцип исследовательской позиции. Создание ситуаций, в которых участникам самим необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы, идти собственным путем. Принцип партнерского общения. Работа в группах учит детей признавать ценность другого, его мнение, интересы. Участники учатся принимать решения с учетом мнения и состояния других, а не только стремиться к достижению своих целей. Принцип объективизации поведения. Постепенный переход поведения детей с импульсивного на осознанный уровень. Универсальным средством для объективизации (осознания) поведения является обратная связь. Она дает возможность каждому участнику узнать мнение окружающих о своей манере поведения, о своих поступках, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ним в контакт. На основе полученных знаний дети должны сознательно изменять свое поведение [20, с.85-86]. Основным методом психологического тренинга дошкольников является игровой метод, что связано с возрастными особенностями и соответствует требованиям ФГОС - Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, в соответствии с которым содержание определенных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста и может реализовываться в различных видах деятельности: игровой, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками) и др [31]. Для проведения игры в тренинге имеется ряд методических рекомендаций. Если в группе есть проблемные дети, которые мешают другим играть, нужно вводить их в игру через собственное общение с ними. Ни в коем случае не допускаются принуждения детей к чему-либо. Предложенные игры в тренинге представляют собой специально выстроенную систему. Желательно придерживаться той последовательности, которая представлена в тренинге. Но при этом возможно выбрать именно те игры каждого этапа, которые соответствуют вашим возможностям и интересам детей. При проведении игр не надо бояться повторений. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием из развивающего эффекта. Выводы 1. Термин «эмоции» используется для обозначения переживания человеком отношения к окружающим предметам и явлениям. Эмоция - это психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания отношения явлений и ситуаций к потребностям. Эмоции выполняют важные функции, необходимые для жизнедеятельности организма и его развития: такие как коммуникативную, мобилизирующую, защитную, оценочную и другие. Комплексное понятие представления об эмоциях - сложное, динамичное образование когнитивно - аффективных компонентов, где когнитивная составляющая представлена совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека (причинах эмоций и эмоциогенных ситуациях, экспрессивном эталоне эмоций различных модальностей, содержании различных эмоциональных переживаний), а аффективная составляющая - знаком и интенсивностью эмоционального отношения ребенка. Представления об эмоциях - это комплексный результат познавательной деятельности и индивидуального эмоционального опыта и имеют следующую структуру: представления об обобщенном эмоциональном явлении; представления о двойственности эмоций; представления о внешнем выражении эмоций; представления о ряде эмоциональных модальностей; представления о содержательной стороне эмоций; представления о социально – культурных нормах при выражении эмоций. Выделяют некоторые особенности в развитии представлений об эмоциях: когнитивный и аффективный эмоциональный опыт является важным фактором для развития представлений; большую роль играет эмоциональное отношение к содержанию, что тем самым создает индивидуальный образ представлений; активизация эмоционально окрашенных представлений оказывает влияние на психическое развитие ребенка. 2. В дошкольном возрасте дети связывают воедино эмоциональные последовательности, которые состоят из определенного поведения, ситуаций, слов, мимики, жестов и формируют более обобщенные знания об эмоциональном явлении. Представления об амбивалентности эмоциональных явлений в дошкольном возрасте характеризуются принятием детьми факта переживания противоречащих эмоций в одной ситуации или в отношении одного и того же лица, но понять смешанные эмоции дошкольники еще не могут. Особенности представлений детей дошкольного возраста об экспрессивном компоненте эмоциональных явлений определяются трудностями в определении конкретной мимики; невозможностью отделить экспрессию от действия; формированием экспрессии речи. Представления о ряде эмоциональных модальностей характеризуются расширением у детей модального ряда эмоций, который связан с когнитивным развитием. Особенностями представлений у детей дошкольного возраста, связанных с содержанием эмоциональных переживаний, являются трудности при вербальном обозначении эмоциональных переживаний. Представления о социально – культурных нормах эмоционального выражения у дошкольников определяются уровнем произвольной экспрессии, средствами регуляции эмоций, степенью социализации ребенка. 3. Основными психологическими механизмами формирования представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста являются эмоциональное заражение, эмоциональное опосредование, эмоциональное обуславливание. К психологическим условиям развития представлений об эмоциях относятся – уровень развития когнитивных схем эмоций, раннее проявление социогенных потребностей, способность к проявлению эмпатии. К психолого-педагогическим условиям развития представлений об эмоциональных явлениях в дошкольном возрасте относятся: учет стилевых особенностей взаимодействия педагога с детьми, выбор методов и приемов, стимулирующих развитие у детей способностей к осознанию и называнию эмоциональных состояний, выбор форм обучения, создание развивающей предметной среды в группе дошкольного образовательного учреждения. Психологический тренинг является совокупностью активных методов практической психологии, которые используются для решения широкого круга задач развития и саморазвития личности. При использовании психотренинга для детей дошкольного возраста необходимо руководствоваться определенными правилами его проведения. Общими принципами тренинговой работы с дошкольниками могут являться: принцип творческой активности, принцип исследовательской позиции, принцип партнерского общения, принцип объективизации поведения. Основным методом психологического тренинга дошкольников является игровой метод, что связано с возрастными особенностями данного периода развития. Глава 2. Экспериментальная часть исследования по изучению развития представлений детей старшего дошкольного возраста об эмоциях 2.1. Констатирующий этап эксперимента В исследовании приняли участие дети дошкольного возраста в количестве 22 человека: Вероника И. Саша С (1). Полина В. Софья М. Арина Д. Вика Ф. Ульяна С. Матвей Л (1). Катя С. Андрей Ш. Егор С. Егор К. Матвей Л (2). Саша М. Родион П. Альбина С. Катя Д. Кирилл Б. Наташа М. Иван Я. Арсений П. Жасмин Ж. |