Аааа. Учебное пособие Худякова Н.Л. Философия и развитие образования. Философия и развитие образования
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
содержания образования на уровне действий, на 11 этапе, формирование содержания образования осуществляется с опорой на содержание целей обучения, выделенных на 10 этапе проектирования. При этом содержание образования строго ориентировано на реализацию образовательных целей (см. таблицу 4). Определения содержания образования в соответствии с целями обучения Описание продукта педагогической деятельности (результата социально - культурного развития ученика) Содержание образования, формируемое на 3 уровне проектирования Общая цель познания: Промежуточные цели познания: Содержание знаний, подлежащих освоению 1 2 … Общая цель обучения деятельности: Промежуточные цели обучения деятельности Описание средств и способов основных видов деятельности, подлежащих освоению. 1 2 … Таблица 4 Содержание основных конечных и промежуточных образовательных целей и содержание образования являются описанием общих для всех людей характеристик социально – культурного развития человека. Это позволяет нам сделать вывод, что именно они и должны составлять содержание государственного образовательного стандарта в форме описания системы образовательных целей общего уровня и образовательных программ с инвариантным содержанием образования. Средства передачи и освоения содержания образования должны обеспечить оптимальные условия освоения содержания образования и реализации через это образовательных целей. Порядок освоения содержания образования фиксируется перспективными планами, в которых отражаются не только этапы освоения содержания образования, но и комплексы форм, методов и приемов организации образовательного процесса – способы взаимодействия педагога с учениками, которые обеспечивают это освоение. Две группы содержания образования, выделяемые на 3 цикле проектирования (уровень действий) (знания, подлежащие освоению и средства и 179 способы основных видов деятельности, подлежащие освоению) становятся основанием для выделения двух видов перспективных планов. К первому виду относятся тематические перспективные планы. Ко второму – перспективные планы обучения средствам и способам основных видов деятельности. И в том, и другом виде перспективных планов образовательного процесса через их структуру должны быть зафиксированы основные этапы процесса освоения тех групп знаний (или средств и способов деятельности), которые были выделены на стадии формирования образовательных целей и содержания образования. В соответствии с выделенными этапами освоения содержания образования оно дифференцируется и конкретизируется в процессе планирования образовательного процесса. Для каждого этапа процесса освоения содержания образования подбираются комплексы форм, методов и приемов организации образовательного процесса, создающие оптимальные условия для усвоения и освоения содержания образования и через это эля наиболее адекватной реализации образовательных целей каждого этапа. Таким образом, способ организации образовательного процесса на третьем уровне проектирования фиксируется через структуру перспективных планов и методических моделей, демонстрирующих порядок заполнения структурных моделей перспективных планов. Так как структурные модели перспективного планирования фиксируют основные организационные условия образовательного процесса, в основе выделения которых лежат инвариантные структуры процесса социо-культурного развития, их также можно включать в содержание образовательных стандартов. Переход на четвертый уровень проектирования – на уровень операций, связан с выделением индивидуальных характеристик предметов педагогической деятельности (или предметов развития), выделенных на 3-ем уровне проектирования. Такими характеристиками являются индивидуальные особенности индивидуального опыта учащихся. Однако следует отметить, что на этом уровне проектирования индивидуальные особенности индивидуального опыта человека выделяются субъектом проектировочной деятельности на основе имеющейся у него информации, на основе имеющегося у него индивидуального опыта, его личного мнения. Здесь всегда будет наблюдаться неполнота выделяемых индивидуальных особенностей, которая связана с отсутствием знаний о возможных проявлениях индивидуальности. Кроме этого, так как представления об индивидуальных особенностях конкретного ученика формируются на базе реальных отношений с ним педагога, то при выделении этих особенностей возможно неверное истолкование действительности. Таким образом, выделение предмета педагогической деятельности на третьем уровне проектирования, которое полностью осуществляется педагогом – практиком, во многом зависит от образовательного уровня педагога. Низкий образовательный уровень приводит к тому, что даже наиболее адекватные действительности модели педагогического процесса третьего уровня проектирования могут быть искажены до полной утраты заложенных в них ценностных основ современного образования. Поэтому, даже если педагог – 180 практик и не занимается проектированием педагогического процесса на 1-ом, 2-ом и 3-ем уровнях, он должен свободно разбираться в произведенных ранее процедурах проектирования. Только в этом случае процесс конкретизации характеристик основных элементов педагогической системы может быть продолжен им адекватно заложенным системным закономерностям. Возвратимся к предмету педагогической деятельности (или к предмету развития). На 4 уровне проектирования он представлен индивидуальными особенностями строения ценностного мира учащихся, индивидуальными особенностями строения целостной картины мира в их сознании, индивидуальными особенностями освоенности средств и способов деятельности. Мы уже подчеркивали тесную взаимосвязанность элементов индивидуального опыта человека, которая приводит к тому, что качества, присущие каждому элементу индивидуального опыта и общие для всех людей, дают в своем сочетании неповторимую, то есть уникальную индивидуальность. Таким образом, мы можем говорить, что индивидуальное - это форма проявления общего. Индивидуальные особенности человека, как уникальное сочетание качеств личностных образований, определяют характер процесса развития этих образований человека внутри основных (общих для всех людей) этапов этого процесса. Это происходит следующим образом. Основные этапы целостного процесса развития человека складываются из частных (промежуточных) этапов, которые выделяются в результате возникновения уникальных сочетаний основных этапов процессов развития всех личностных и не личностных образований человека, которые он проходит на данный момент времени. Уникальность сочетания этапов частных процессов развития при комплексном осуществлении этих процессов возникает потому, что темп прохождения каждого отдельного процесса у людей различный. В результате в общем, комплексном процессе развития выделяются частные промежуточные этапы, характеристики которых индивидуальны. Эти индивидуальные характеристики промежуточных этапов развития определяют содержание задач обучения. Таким образом, на 4-м уровне проектирования формируется модель обучения как построение образа педагогического процесса на уровне представления. Формой описания этого уровня проекта педагогической системы является план учебного занятия, или мероприятий, организуемых в рамках внеурочной воспитательной работы. При проектировании учебного занятия его содержание проектируется во взаимосвязи со средствами передачи и освоения этого содержания, поэтому на этом уровне этапы 15-й и 16-й объединяются. Пятый уровень проектирования педагогической системы приходится на цикл реализации проекта педагогической системы, построенного на предыдущих уровнях в педагогическом взаимодействии. На этом уровне проектирования происходит оперативное корректирование плана учебного занятия во время его осуществления. Основанием для такой работы служит реальное состояние объекта педагогической деятельности, т.е. учащегося. Во время педагогического взаимодействия выявляются реально существующие индивидуальные особенности всех элементов индивидуального опыта. Не менее важно на этапе практической педагогической деятельности физическое и психическое состояние учащихся. Все 181 отклонения от того состояния учащегося, которое педагог представлял на этапе проектирования занятия, становятся причиной изменения и содержания образовательных задач, и содержания обучения, и содержания способов организации образовательного процесса. 3.5.5. Применение положений теории деятельности при определении целей обучения средствам и способам деятельности, обеспечивающим развитие деятельностной стороны личностного опыта обучающихся Развитие деятельной стороны личностного опыта представлено как качественное изменение способности детей к самостоятельной организации деятельности, которое происходит в результате освоение детьми средств и способов деятельности. Развитие деятельной стороны личностного опыта описывается через цели обучения средствам и способам деятельности. Процедуру определения содержания целей обучения средствам и способам деятельности можно описать следующим образом: 1. Содержание общей цели обучения средствам и способам деятельности определяется содержанием общей образовательной цели, отражающей ориентированность образования на становление определенного типа личностной культуры (см. тему 3.4.3.) Например, выделим в качестве общей образовательной цели: создание условий становления базиса личностной культуры в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ). 2. Определяется общая цель обучения средствам и способам деятельности в ДОУ: освоение воспитанниками средств и способов основных видов деятельности, позволяющих им строить свои отношения с другими людьми, с природой, с рукотворным миром, с самим собой, опираясь на общие представления о мире. 3. Разрабатывается система целей обучения средствам и способам деятельности на основе определения следующего: Определяются те основные виды деятельности, средства и способы которых предполагается освоить. В качестве таковых рассматриваются основные виды деятельности: познавательная, ценностно-ориентировочная, преобразовательная (трудовая), художественно-эстетическая, коммуникативная, спортивная. Определяются конкретные виды деятельности воспитанников через которые представлены её основные виды. Например, познавательная деятельность представлена: деятельностью по обследованию предметов, по моделированию, по сравнению и т.п. На основе соотнесения процесса становления деятельностной стороны личностного опыта с основными группами культурных средств, определяются следующие основные этапы освоения основных культурных средств: 1) освоение орудийных действий – действий с материальными предметами; 2) освоение действий мыслительной деятельности, производимых с опорой на конкретные представления (например, выделение свойств объектов, в операциях сравнения, индукции (обобщения)); 182 3) освоение действий мыслительной деятельности, производимых с опорой на общие представления (выделение общих свойств объектов, в операциях дедукции: от общих положений к частным выводам). Этапы освоения основных групп культурных средств определяются для каждого вида деятельности. Например, освоение средств и способов художественно- эстетической деятельности Определяются основные этапы развития способности к самостоятельной деятельности, характеризующиеся через следующие цели: 1) обучение средствам и способам исполнительской деятельности, 2) освоение способов планирования, 3) освоение способов анализа ситуации с последующим целеполаганием, 4) освоение способов анализа и самоанализа (способов рефлексивной деятельности) деятельности в целом. Названные цели отражают основные этапы развития самостоятельности, которое предполагает последовательный переход воспитанников от репродуктивной формы деятельности к творческой. Такой переход характеризуется возрастанием степени свободы воспитанников, которое должно сопровождаться возрастанием их ответственности. Возрастание ответственности характеризуется возрастанием степени осознания воспитанником, с одной стороны, себя причиной изменений в собственной жизни, а с другой – своей деятельности, своего поведения причиной изменений в жизни других. Следовательно, обучение способам самостоятельной организации деятельности должно сопровождаться обучением способам анализа последствий этой деятельности для себя и других. 4. На основе разработанной системы целей определяется содержание обучения и способы организации педагогического взаимодействия. При этом необходимо учесть характерный для детей дошкольного возраста переход от игровой формы деятельности к трудовой. Первоначально для детей характерна игровая форма деятельности. Дети в 3-4 года, даже когда они помогают маме, поливают цветы и т.п. больше заинтересованы процессом деятельности, чем результатом. Акцентирование взрослыми позитивности результатов деятельности детей приводит к тому, что и продукт деятельности становится для них значимым. Так постепенно происходит переход от игровой формы к трудовой. Успешность хотя бы частичного переключения ребенка дошкольного возраста с игровой формы деятельности на трудовую, обеспечит и успешность адаптации ребенка к школе и успешность его обучения. Трудовая форма деятельности для взрослого человека становится ведущей. Посредством этой деятельности выстраиваются отношения человека с действительностью, образующие его жизненный мир. Игровая форма деятельности для взрослого человека также важна – она позволяет ему отдохнуть, создает благоприятные условия для его развития, но она не может быть основной. 183 Вопросы и задания для самопроверки 1. Какие подходы к пониманию деятельности существуют в философии, и какое влияние они оказали на возникновение деятельностного подхода в педагогике? 2. Каким образом знания о деятельности как творчески-преобразовательной форме активности человека могут повлиять на определение стратегии развития образования? Совпадает ли с этой философско-теоретической основой ориентация образования на развитие человека как адаптивного существа? 3. Какие правила изучения и проектирования образовательного процесса могут быть определены с опорой на знания о структуре деятельности, о её видах и формах, о ценностях в структуре? 4. Какова структура педагогического взаимодействия, выявленная с опорой на систему знаний, выработанных в теории деятельности? 5. Какие правила изучения и проектирования образовательного процесса могут быть определены с опорой на знания о структуре педагогического взаимодействия? 6. Какие правила изучения и проектирования образовательного процесса могут быть определены с опорой на знания об особенностях субъект-субъектного и субъект-объектного типах взаимодействия? 7. Каким образом структура деятельности включена в методику уровневого проектирования педагогических систем? 8. Проведите анализ проектов образовательного процесса, предлагаемых педагогу-практику с целью установления полноты моделей образовательного процесса, входящих в полный проект образовательного процесса. Сформулируйте обнаруженные проблемы и наметьте пути их разрешения. 9. Сравните предлагаемую методику проектирования целей обучения средствам и способам деятельности с теми, что реализуются в педагогической практике. Сформулируйте обнаруженные проблемы и наметьте пути их разрешения. Литература 1. Агацци Э. Человек как предмет философии / Феномен человека: Антология. – М.: Высш. шк., 1993 - С. 142-156 2. Асмолов А.Г. Культурно - историческая психология и конструирование миров. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 768с. 3. Баева И.А. Психология в понятиях, образах, переживаниях. –М., 2001. 4. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. /Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефиева Г.С. и др. – М.: Политиздат, 1989. 5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с. (с. 20-21, 40-41, 72-73, 199) 6. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: "Школа - Пресс", 1995. - с. 448 7. Давыдов В.В. Л.С. Выготский и проблемы педагогической психологии. / Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с. 8. В.В. Давыдов О понятии человека в современной философии и психологии. / Человек в системе современной науки. - М., 1989. 9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико - психологические проблемы построения учебных предметов). - М.: "Педагогика", 1972. - 424 с. 10. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. 11. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. – Ростов н/Д, 2000. – 480 с. 12. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974. - 328 с. 13. Калитеевская Е.Р. психическое здоровье как способ бытия // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. - М.: Смысл, 1997. - С.231 - 238. 184 14. Керимов В.Е. Керимова Т.Х. Хрестоматия по социальной философии. – М.: Академический Проект, 2001. – 576 с. 15. Ленин В.. Полн. Собр. Соч. – М.: Политиздат, - Т.29 . 16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 302 с. 17. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - М.: Изд-во политической литературы, 1974. – Т. 42. 18. Маркс к. Энгельс Ф.Сочинения. - М.: Изд-во политической литературы, 1974. - Т. 19. 19. Мясищев В. Н. Психология отношений. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 356 с. 20. Новейший философский словарь. – Минск, 1998. – 896 с. 21. Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды: Пер. с исп. – М.: Изд-во «Весь Мир», 2000. – 704 с. 22. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. - М.: Смысл, 1997. - С.124-144 23. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. 24. Рожков М.И. Л.В. Байбородова. Организация воспитательного процесса в школе. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.– М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – с. 37-57. 25. Розов М.А. Проблемы ценностей и развитие науки // Наука и ценности - Новосибирск: Наука, 1987. - С.158-170. 26. Российская педагогическая энциклопедия.- М. - 1993. 27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с. 28. Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. - М. 1973. 29. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Общая педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – Ч.1. – с. 25, 113, 116-117. 30. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Общая педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – Ч.2. – с. 76 31. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. Изд. второе, перераб., испра. и допол. – М.: Логос, 2002. – 304 с. 32. Спиркин А.Г. Философия: учебник. – 2-е изд. - М.: Гардарики, 2003. – 736 С. 33. Худякова Н.Л. Ценностный мир человека: возникновение и развитие. – Челябинск: Изд-во «Околица», ООО «Тендерлайн», 2004. – (с. 334-367). 34. Худякова Н.Л. Развитие Человека и воспитывающая функция образования: В 2 т. - Челябинск: ЧелГУ, Уральский научн.-образ. Центр РАО, 2002. – в 2-х частях. - часть1-я – 146 с., часть 2-я - 196 с. |