кандидат.экзамену по философии 2022. Философия науки

• Название: Философия науки
• Анкор: кандидат.экзамену по философии 2022.docx
• Дата: 03.10.2022
• Размер: 0.53 Mb.
• Имя файла: 1-50.docx
• Тип: Закон; #711879
• страница: 22 из 28

44. Классическое образование и его проблемы

 

По мере развития общества, разделения его на бедных и богатых целостность индивидуально-социальной мотивации усвоения опыта взрослых молодыми начинает разрушаться. Для молодого человека из богатой семьи, изначально обеспеченного всем необходимым для выживания, такая проблема совсем не стоит, и он не видит никакого смысла в усвоении знаний и умений, важность применения которых лично для него не очевидна. Поэтому он не понимает смысла общественных норм и культурных ценностей. Так возникает явление семейного, а затем и социального паразитизма, а с ним и проблема его преодоления. Выясняется, что естественная система семейного обучения и воспитания дает сбой из-за занятости родителей на общественной работе (объективная причина) или из-за чрезвычайной заботы родителей о своем ребенке, которая делает из него принципиального иждивенца, неспособного заботиться о себе самостоятельно (субъективная причина). Поэтому возникает спрос на учителей-педагогов, задачей которых становится сделать из избалованных детей аристократов (у других социальных слоев этой проблемы не возникает) уважаемых людей (воинов или политиков). Спрос порождает предложение. Так возникают элементы будущей системы образования– социального института целенаправленной трансляции культуры, а с ними – и традиционные проблемы, опыт решения которых порождает педагогику – набор профессиональных педагогических умений, правил, принципов и методов.

Но уже в древние века выясняется, что стихийно складывающиеся образовательные традиции не являются достаточно эффективными и не удовлетворяют общественные потребности. Дело в том, что единственным методическим приемом у педагогов того времени является принцип «делай, как я», который вполне приемлем при обучении движениям, реакциям, оценкам явлений, ориентированию в ситуации, но плохо работает, когда речь заходит о желаниях, целях, чувствах и особенно мыслях. При этом цели ребенка всегда отличаются от целей взрослых, поэтому он, как правило, сопротивляется такому обучению. Учитель же не видит в ученике равного себе взрослого, а видит глупого и непослушного маленького упрямца. Поэтому главным способом побуждения к обучению у педагогов того времени является наказание, вытекающее из ошибочного убеждения, что ученик просто не хочет делать то, что требует от него учитель. В результате разрушается коммуникация, и такое обучение чаще всего не только не решает поставленную перед ним проблему, а еще усугубляет ее: учитель становится врагом в глазах ученика. Философы Древней Греции искали оптимальную совокупность факторов такого влияния на ученика, которое делало бы из него идеального человека и образцового гражданина. Они называли это пайдейей – культурной средой, формирующей в человеке самостоятельность во всех отношениях, способность решать любые проблемы в соответствии с традициями и общественными интересами, образованность, воспитанность, любовь к искусствам, физическую культуру. Так, Платон считал, что приучать детей к нужным видам деятельности следует только постепенно (методично), чтобы не вызывать у них сразу сильной негативной реакции. Аристотель же сформулировал общие цели образования: формирование у детей интеллектуальных и практических умений, а также нравственных качеств.Поставленные цели определили в дальнейшем главную методологическую проблему педагогики: создание методов обучения, гарантирующих гармоничное соотношение этих трех моментов с учетом всех социальных и иных различий обучаемых, и в соответствии с культурно-национальными особенностями общества на каждом этапе его развития.

В Средние века, в условиях господства христианской религии, целевой фокус образования смещается на духовно-нравственное воспитание, суть которого заключалась в формировании сознательной установки на смирение, беспрекословное повиновение и служение Богу и государю. Именно в эту эпоху в монастырских школах создается систематическое и многоступенчатое образование, позволяющее на основе личных интересов учеников, отделять способных от неспособных и более способных от менее способных. Тем самым обеспечивались профессиональные и социальные потребности церкви. Единственной формой усвоения знаний становится запоминание текстов Библии и ее канонических толкований.

Революция в образовании приходится на эпоху Возрождения, когда возникает потребность в большом количестве профессионально образованных людей: этого требуют и развившиеся профессии, и экономика, и социально-правовая сфера, и политика, и бурно развивающаяся наука. Развитие культуры разделяется на две тенденции: сохранения традиций и развития. В образовании и педагогике они порождают два направления, существующие до сих пор и различающиеся в зависимости от того, что считать главным – формирование традиционных умений личности и ее нравственных качеств, или же формирование творческой ориентации на создание качественно нового. Для первого, классического, направления, поэтому важна система образования, формирующая приверженность человека к существующему социальному порядку как высшей ценности, тогда как для второго, неклассического, – способствующая личному, индивидуальному, творческому его развитию.

В рамках первого, классического, направления работал Ян Амос Коменский (Чехия, середина XVII века), заложивший основы традиционной европейской педагогики на основе идеалов Возрождения, базирующейся на принципах всеобщности, методичности и поэтапности. При этом он уделял большое внимание коммуникации, т.е. добрым отношениям между учителем и учеником, создав, по сути, концепцию, не отрывающей воспитание от обучения.

Однако развитие промышленности требовало массового, быстрого и технологичного обучения, что приводит к значительному упрощению образования. Бурно развивающееся капиталистическое производство требует не идеальных людей, а работников, имеющих простейшие навыки и способность к послушанию. Эти задачи и становятся определяющими: воспитание оказывается подчиненным обучению. Серьезный шаг в направлении технологизации системы обучения, т.е. обезличивания фигур ученика и учителя был сделан Джоном Локком. Он считал основой любого усвоения знаний не прямое принуждение, а ненавязчивое многократное и методичное повторение, в результате которого ученик должен сам осознать необходимость и неизбежность для себя усвоения учебного материала и, повторяя учебное действие, вырабатывать у себя привычку к нему. Тем самым, у ученика формируются и волевые качества, и разум, способный правильно оценивать все происходящее. При этом учитель избавляется от личного отношения к ученику: он оценивает только его способности, прилежание, послушание и успехи в учебе, т.е. коммуникация и воспитание становятся формальными, не зависящими от личных отношений и чувств. Такая система образования выглядела весьма прогрессивной, так как готовила «джентльменов» и деловых людей, и гуманной на фоне бытовавших тогда принудительных приемов обучения. Она получила распространение в Англии, отчасти в Европе, а затем и в России.

Высшей формы развития эта система достигла уже в XIX веке в Германии усилиями Иоганна Фридриха Гербарта, старавшегося соединить обучение и воспитание в рамках образования на научной основе. В эпоху бурного развития капитализма наука была признана единой основой культурности вообще, профессионализм и научная образованность стали синонимами, а учительство получило статус государственной профессии.

Чтобы сделать из ученика ученого человека, следует, по мнению Гербарта, опираться на его природную любознательность и развивать ее всеми средствами. Учителем поощрялось любое открытие, сделанное учеником самостоятельно, так как считалось, что оно стимулирует его исследовательский интерес и побуждает к учению и самосовершенствованию. Для так обучаемого человека рассудительностьстановится главным качеством его личности, а это значит, что проблема интеллектуального развития и воспитания решается сама собой, поскольку рассудительный человек в любой ситуации найдет правильное решение, и будет поступать правильно. При таком образовании на основе природной любознательности интеллект развивается неограниченно, обеспечивая человеку всесторонность его сознания и личности, активность, нравственную принципиальность, жизненную успешность.

Система Гербарта долго оставалась ведущей в образовании Европы и Америки. Но бурное развитие промышленности в XX веке, исчезновение традиционных профессий и формирование других требует иных знаний и умений. Возникает потребность не только и не столько в сведущих в науках людях, но в организаторах производства, бизнесменах, финансистах, вообще – в умеющих применять научные знания на практике: инженерах, техниках, рабочих. Ответом на этот общественный спрос стала в Америке педагогическая система Джона Дьюи, который смысл образования вообще видел в формировании социально и экономически свободного и предприимчивого человека, для которого работа на себя и на общество – равнозначны. Это означало, что образование следует переакцентировать с научного творчества на практическую деятельность, ибо только те знания заслуживают усвоения, которые являются целостными, актуальными, предметными и дающими прагматический результат. Ребенку следует давать не просто знания, но, прежде всего, учить действовать, используя знания, – только в этом случае он сможет самостоятельно строить свою жизнь, достигать успеха и занимать достойное место в обществе (что обеспечивает естественную мотивацию к учебе с его стороны).

45.  Становление неопозитивистской методологии. Неопозитивистская модель науки. Философия языка науки и принцип верификации. 

Неопозитивизм сосредоточился на анализе языка науки.

Особенности этого периода:

1. Базисом науки является не просто чувственное восприятие познающего субъекта, как утверждал Мах, а чувственные данные, выраженные в языке. Начался поиск унифицированного языка науки как языка протокола.

2. Каждое теоретическое высказывание должна сводиться к протокольным предложениям и быть проверяемым опытом, то есть верифицировано. 

Верификация – это способ отделения научного знания от ненаучного. Весь язык был разделен на совершенный (наука) и несовершенный (философия).

Неопозитивисты продолжили традицию критики оснований классической науки, обратив особое внимание на соотношение языка наблюдений и языка теории, методологические возможности принципа верификации, статус математических уравнений.

Базисные идеи разрабатывали представители "Венского кружка" (М. Шлик, Р. Карнап, О. Нейрат, Ф. Франк, К. Гедель), "Берлинского общества эмпирической философии" (Г. Рейхенбах, К. Гемпель и др.). Основополагающими для формирования и дальнейшего развития неопозитивизма стали идеи Б. Рассела и Л. Витгенштейна.

Неопозитивизм стал на путь применения аппарата логики и математики к рассматриваемым вопросам. Для неопозитивизма философия не имеет своего предмета, как химия или физика, она есть деятельность, анализирующая язык, чтобы выяснить смысл понятий, установить, какие содержательны, а какие - нет. 

Традиционные проблемы философии неопозитивизм объявил псевдопроблемами. 

Б. Рассел (1872-1970). Развитие математики в конце XIX - начале XX в. (разработка неевклидовых геометрий, создание теории множеств, попытки формализации арифметики, геометрии) потребовало ее более глубокого анализа логических ос­нов, исследования природы аксиоматики. Научная деятельность в этом направлении привела к созданию новой логической дисциплины - Мате­матической логики. Пытаясь дать строгие в логическом отношении определения математических понятий, Рассел пришел к выводу, что все математические понятия можно свести к отношениям натуральных чисел, которые (отношения) имеют чисто логическую природу, следовательно, всю математику можно свести к логике. Столкнулся с Логическими парадоксами, и увидел их корни в несовершенстве нашего языка, и предложил ряд правил, ограничивающих пользование языком. Разработал систему математической логики, язык, исключающий возникновение парадоксов чисто ло­гическим способом. Из-за эффективности метода логического анализа делает вывод: Логика - сущность философии. Формулирует постулаты научного метода познания физического мира, которые образуют предварительные условия правдоподобности индук­тивных обобщений, в форме которых это познание осуществляется. В 20-х XX в. Рассел формулирует концепцию логического атомизма, в соответствии с которой весь мир представляет собой совокупность не связанных друг с другом атомарных фактов. По его мнению, философия занимает «ничейную» область между наукой и теологией, пытаясь дать соответствующие требованиям научности ответы на вопросы, в которых бессильна теология. И хотя философия не является наукой, она все же представляет собой определенную духовную влиятельную силу.

Философия языка науки и принцип верификации

Для логического позитивизма, как и для всего позитивизма, начиная с Конта, было характерно "стремление сделать философию научной. Однозначная ясность, логическая строгость и обоснованность в философии необходимы так же, как и в других науках" [12, р. V–VI].

Средства для этого неопозитивисты видели в "новейшей логике". "Новый образ логики нашел завершенное выражение в фундаментальном труде "Principia Mathematica" Б. Рассела и А. Уайтхеда [4, с. 53–54], в котором была реализована логицистская программа развития оснований математики (см. гл. 20). Новая логика существенно расширяла область логики. Вместе с символикой она обрела такую форму выражения, которая с математической точностью позволила представлять понятия, высказывания и правила их связи^[1].

Логический позитивизм основывался, во-первых, на принципах логического атомизма.1) экстенсиональности (логические связи между предложениями понимаются исключительно как связи по функциям истинности) и 2) атомарности (в основе знания лежат взаимонезависимые атомарные предложения), во-вторых, на эмпиризме.

В рамках модели логического атомизма значение истинности элементарныхвысказываний может быть задано только каким-то внелогическим способом. Л. Витгенштейн^[2] указывает на логический атом как на логический предел, о содержании которого ничего нельзя сказать. Логические позитивисты приняли другую, родственную махизму, эмпиристскую трактовку элементарных высказываний, которую они заимствовали у раннего Рассела: "Если атомарные факты должны быть познаваемы вообще, то, по крайней мере, некоторые из них должны быть познаваемы без обращения к выводу. Атомарные факты, которые мы познаем таким путем, являются фактами чувственного восприятия" [11, с. 18]. Все знание, в конечном счете, сводится к совокупности элементарных, чувственно проверяемых утверждений, которые у неопозитивистов фигурировали под именами "эмпирического базиса", "предложений наблюдения", "протокольных предложений".

"Очищающая" науку от метафизики процедура верификации (от нем. verifikation– свидетельство в подлинности, подтверждение правильности) с помощью "протокольных предложений" эмпирического характера лежит в основе всей программы логического позитивизма. "Акт верификации, к которому, в конце концов, приводит путь решения, всегда одинаков, – говорит Шлик, – это некий определенный факт, который подтвержден наблюдением и непосредственным опытом. Таким образом, определяется истинность (или ложность) каждого утверждения – в обыденной жизни или науке – и не существует других способов проверки и подтверждения истин, кроме наблюдения и эмпирической науки. Всякая наука (если и поскольку мы понимаем под этим словом содержание, а не человеческие приспособления для его открытия) есть система познавательных предложений, т.е. истинных утверждений опыта..." [1, с. 29–30]. Это центральное положение логического позитивизма называется принципом верификации. Согласно этому принципу все те теоретические утверждения, которые могут быть посредством логической цепочки рассуждений сведены к эмпирическим утверждениям, которые их могут подтвердить или опровергнуть, являются научными (выдержавшими верификацию), а те, которые не могут, должны выбрасываться из науки как бессмысленные (т.е. кроме "истинно" и "ложно" было введено еще одно значение – "бессмысленно"), В результате все метафизические вопросы попадали в категорию бессмысленных и отбрасывались. Реализация этой программы пошла по пути замены философской теории познания и гносеологических вопросов о соотношении теории и "реальности" логическими проблемами и проблемами языка^[3].

Шлик вторит Витгенштейну: "“мир” – это не “вещь сама но себе”, а мир нашего языка". "Всякое познание есть выражение, или репрезентация (в первую очередь в языке. – А. Л.), – говорит Шлик. – А именно познание выражает факт, который в познании познается... Так что все знание является знанием в силу его формы (т.е. языка. – А. Л.).Именно через форму оно репрезентирует познанный факт... Исследования, касающиеся человеческой “способности к познанию”... заменяются тогда соображениями, касающимися природы выражения, или репрезентации, т.е. всякого возможного “языка” в самом общем смысле... Вопросы об “истинности и границах познания” исчезают. Познаваемо все, что может быть выражено... То, что принималось раньше за такие вопросы (“метафизические” вопросы об “истинности и границах познания”. – А. Л.), суть... бессмысленные цепочки слов" [1, с. 29–30]. "Подтвержденные наблюдением и непосредственным опытом факты", о которых говорит Шлик, описываются "протокольными предложениями", на которые переносится центр тяжести всей концепции. "Проблема “протокольных предложений”, их структуры и функций есть новейшая форма, в которой философия, или, скорее, решительный эмпиризм наших дней, облекает поиски последнего основания познания (каковыми для Локка был опыт, а для Декарта – “врожденные идеи” (см. гл. 2. – А. Л.)), – писал Шлик. – Поэтому если нам удастся выразить факты в “протокольных предложениях”, без какого-либо искажения, то они станут, наверное, абсолютно несомненными отправными точками знания... образуют твердый базис, которому все наши познания обязаны присущей им степенью правильности" [1, с. 33–34].

Выдвинутая логическими позитивистами программа была проникнута оптимизмом. "Я убежден, – писал в 1930 г. в статье “Поворот в философии” М. Шлик, – что мы сейчас переживаем решительный поворот в философии, и паше мнение о том, что бесплодному конфликту систем пришел конец, можно оправдать вполне объективными соображениями. Уже сейчас мы обладаем методами, которые делают подобные конфликты в принципе ненужными" [1, с. 29].

Вот как этот "конфликт систем" разрешался в рамках концепции "языковых каркасов" Р. Карнапа в его статье "Эмпиризм, семантика и онтология": "Языковый каркас" Карнапа – это логически более изощренная форма "языка" Витгенштейна, представляющая науку (скажем, физику) как язык. Сходным с Витгенштейном было и отношение к вопросу о науке и реальности "самой по себе" – это философский, а не научный вопрос. Пауку и реальность Карнап разводит, предлагая "различить два вида вопросов о существовании: первый – вопросы о существовании определенных объектов нового вида в данном каркасе; мы называем их внутренними вопросами; второй – вопросы, касающиеся существования или реальности системы объектов в целом, называемые внешними вопросами. Внутренние вопросы и возможные ответы на них формулируются с помощью новых форм выражений. Ответы могут быть найдены или чисто логическими методами, или эмпирическими методами – в зависимости от того, является ли каркас логическим или фактическим...“Действительно ли жил король Артур?”, “Являются ли единороги и кентавры реальными или только воображаемыми существами?” и т.д. На эти вопросы нужно отвечать эмпирическими исследованиями... Понятие реальности, встречающееся в этих внутренних вопросах, является эмпирическим, научным, неметафизическим понятием. Признать что-либо реальной вещью или событием – значит суметь включить эту вещь в систему вещей в определенном пространственно-временном положении среди других вещей, признанных реальными, в соответствии с правилами каркаса... От этих вопросов мы должны отличать внешний вопрос о реальности самого мира вещей. В противоположность вопросам первого рода этот вопрос поднимается не рядовым человеком и не учеными, а только философами... Этот вопрос и нельзя разрешить, потому что он поставлен неправильно. Быть реальным в научном смысле – значит быть элементом системы,следовательно, это понятие не может осмысленно применяться к самой системе... Принять мир вещей – значит лишь принять определенную форму языка, другими словами, принять правила образования предложений и проверки, принятия или отвержения их... Но тезиса о реальности мира вещей не может быть среди этих предложений, потому что он не может быть сформулирован на вещном языке и, по-видимому, ни на каком другом теоретическом языке" [3]. Такова центральная концепция одного из ведущих представителей логического позитивизма Р. Карнапа.

Но все варианты логического позитивизма опирались на концепцию протокольных предложений, с которыми, как оказалось, было не все гладко. В основе развиваемых в рамках логического позитивизма концепций (подробно они изложены в работах Э. Нагеля, Р. Карнапа, К. Гемпеля) лежало предположение о том, что в структуре языка науки можно выделить язык, который состоит только из терминов и предложений наблюдения, – так называемый “язык наблюдения”. "Считалось, что эти предложения обладают следующими особенностями: а) они выражают “чистый” чувственный опыт субъекта; б) они абсолютно достоверны, в их истинности нельзя сомневаться; в) протокольные предложения нейтральны но отношению ко всему остальному знанию; г) они гносеологически первичны – именно с установления протокольных предложений начинается процесс познания" [7, с. 252].

Но по мере того как осознавались трудности описания с помощью этого языка не только теоретической, но и экспериментальной работы в области физики и других естественных наук, концепция "протокольных предложений" проходила через ряд стадий.

Первая – это стадия "протокольных предложений" феноменалистического языка,которые мыслились как выражающие "чистый опыт" без какого-либо его понятийного истолкования (типа "Я теперь гневен" или "Сейчас я вижу зеленое"). Вторая стадия – понятие "протокольных предложений", выраженных в так называемом физикалистском языке, фиксирующем пространственно-временные связи (типа "Карл был гневен вчера в полдень"). Последняя, третья стадия – понятие "предложений наблюдения" вещного языка, предложения и термины которого обозначают чувственно воспринимаемые вещи и их свойства (типа "Эта точка выше и правее той") [11, с. 105–106].

На всех этих стадиях "твердый, несомненный эмпирический базис науки сохраняется. Термины наблюдения заимствуют свои значения из чувственного опыта; этот опыт, в свою очередь, определяется работой органов чувств, а поскольку органы чувств у людей не изменяются, постольку эмпирические термины и состоящие из них протокольные предложения оказываются нейтральными по отношению к теоретическому знанию и его изменению. Как для Аристотеля, так и для Ньютона, и для Эйнштейна листья деревьев были зелеными, а небо – голубым. Протокольный язык этих мыслителей был одним и тем же, несмотря на различие их теоретических представлений. Сохраняется и гносеологическая первичность языка наблюдения: процесс познания начинается с констатации фактов, с установления протоколов наблюдения; затем наступает очередь обобщения результатов наблюдения" [8, с. 253].

Но и на этой стадии не удалось закрепиться. В многочисленных исследованиях к середине XX в. было показано, что такого языка в научном познании просто не существует. "Тот слой знания (тот язык), который выполняет в науке функцию описания эмпирических данных... всегда теоретически нагружен" [6, с. 70], ибо, на что указывал еще Дюгем, большинство измерений в естественной науке, например, такие, как сила, масса, электрический заряд в физике, осмысленны только внутри соответствующих теоретических систем (механики, электродинамики), а многие измерительные приборы устроены довольно сложно и используют различные физические принципы.