ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ СИС. Формирование мотивации к обучению у младших школьников через систему оценивания знаний на уроках окружающего мира
 Скачать 271.44 Kb.
|
|
1.3 Значение оценки в становлении мотивации к обучению у младших школьников В педагогике актуальной проблемой прошлого являлась проблема оценивания знаний и стремлений учащихся. Таковой она является и сегодня. Формирование оценочной деятельности связано с раскрытием следующих понятий: «учебная деятельность», «оценка», «отметка», «умения». Слова «оценка» и «отметка», согласно толковым словарям русского языка, не являются синонимами. Оценка – это мнение об уровне или качестве чего-либо или кого-либо; отметка – это установленное обозначение степени знаний ученика. При оценивании ответа ученика учитель сообщает свое личное мнение о выполненной работе конкретного ребенка. Когда учитель ставит отметку, на первый план выдвигается общегосударственный стандарт качества знаний, умений и навыков ученика. До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической, и методической литературе, как и в различных нормативных документах допускается синонимичное понимание этих терминов. Поэтому часто используют слово отметка в сочетании с характеристиками процесса и результата оценивания [7, с. 125]. Рассмотрим вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с одной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно, огромную мотивационную роль в его деятельности, а с другой – проблема оценки, пожалуй, в настоящее время наиболее дискуссионная. Формы ее выражения – отметки, которые до сих пор распространены от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы и условиям ее работы. Как отмечают исследователи, в мотивации младшего школьника отметка играет большую роль. Однако не все учащиеся начальных классов хорошо понимают объективную роль отметки, непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев учащиеся говорят, что отметка приносит радость или огорчает их самих и родителей. Не все младшие школьники понимают смысловое значение отметки, но большая часть учащихся хотят работать на нее. В ситуации столкновения мотивов, когда ученики могут сделать выбор: решить задачу на отметку или решить задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство школьников выбирают задачу на отметку [28]. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому младшие школьники стремятся к ней не столько ради знаний, сколько ради повышения своего престижа. Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся можно выявить ряд работ, в которых понятие «отметка» рассматривается с социальных позиций (К. А. Альбуханова-Славская, А. А. Бодалев, В. В. Власенко, Г. И. Мальковская, Н. А. Русина, Н. В. Селезнев). Так, Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект отметки определяется тем, что она «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других». Цит. по: [31, с. 196]. Основные термины (генерируются автоматически): родитель, отметка, ребенок, оценочная деятельность учителя, учебная мотивация, учащийся, мой ребенок, оценочная деятельность, школьник. Из-за того что, младшие школьники придают большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела иной смысл, чтобы учащиеся рассматривали ее как показатель их уровня знаний и умений. Особого внимания учителя требует отметочная мотивация, так как она таит в себе опасность в формировании эгоистических побуждений, отрицательных черт личности учащихся. Проведенные исследования Костылева Ф. В. показали, что на втором году обучения оценочная деятельность учителя играет важную роль и для ребёнка, и для родителей. Отметки становятся и целью, и мерилом отношений к школе, самому учителю. Ученик идёт в школу не только за знаниями, но и за «хорошими отметками», которые необходимы не столько ему, сколько, как показали результаты нашего исследования, его родителям. Дети остро чувствуют психологическую и социальную значимость оценки. Для многих оценочная деятельность является стимулом и целью обучения. В исследовании отчетливо прослеживается тот факт, что отметка влияет на мотивацию учащегося, определяет его самооценку и психическое состояние в целом. В настоящее время система выставления отметок устраивает и учителя, и родителей. За много лет они привыкли к существующей системе, им не приходится решать сложных вопросов, связанных с оценкой. Большинство родителей считают, что знания важнее отметки, однако мнение об успеваемости своего ребёнка строят, основываясь на отметках в дневнике и классном журнале [16, c. 95]. Отметки будут тормозить процесс развития учащихся до тех пор, пока не лишатся своей социальной значимости в решении вопроса о сортировке учащихся на «хороших» и «плохих», пока родители не откажутся видеть своих детей через призму отметок, пока не поймут, что усилия и старания каждого ребенка в учебном труде достойны большего внимания, чем результат [29, c. 132-134]. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным образом в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная оценка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета и оценке работы учащихся это легко сделать. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Для становления мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо не один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. На каждом отдельном этапе урока для развития того или иного мотивационного фактора деятельности необходимо использовать определенные педагогические приемы [10]. С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, когда учителя с момента появления ребенка в школе постоянно и весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т.е. на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подменную ценность его деятельности. Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на отметку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя усилено ищут новые формы оценки учебной работы учащихся. Для того чтобы развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задание на рефлексию (анализ) своей деятельности. Как показывают многолетние эксперименты, все это формирует у учащихся правильное и рациональное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе [23, c. 95]. Грамотный учебный процесс должен быть направлен на согласование внешней системы управления обучением с личностной системой управления учащегося и учёте результатов его самоконтроля. Это направление обращено к деятельности ученика и связывает проблему качества образования и её эффективность с активной позицией школьника в познавательном процессе, что напрямую связано с самоконтролем и самооценкой знаний учащихся. Самоконтроль и самооценка знаний учащимися – средство активизации их познавательной деятельности. Самоконтроль и самооценка знаний и умений учащимися является одним из этапов личностной системы управления ученика в процессе его познавательной деятельности. Внешний контроль и личностный самоконтроль психологически взаимосвязаны. Внешний контроль, как фактор, влияет на развитие самосознания, предполагает наличие стандартов, норм, критериев. Контроль извне имеет свое собственное «измерение», так как подразумевает способ, с помощью которого происходит управление конкретным действием. Внешний контроль со стороны педагога на основе его требований переходит в самоконтроль учащегося. Значение самоконтроля в процессе своей познавательной деятельности заключается в сопоставлении знаний и умений учащимся в соответствии мотиву деятельности и достижением поставленным целям, своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок, сравнение своей деятельности с его результатом, или сравнение с каким-то образцом или с заданным результатом действия, с эталоном [35, с. 132]. Всеми многочисленными исследователями по проблеме самоконтроля признается необходимость формирования самоконтроля у учащихся для успешного выполнения ими учебной деятельности. Во всех многочисленных работах также утверждается, что самоконтролю следует обучать специально. В тоже время у человека с раннего возраста функционирует личностная система управления, самоконтроль, саморегуляция своей деятельности. Если бы этого не было, то человек не научился бы ходить на двух ногах, говорить, пользоваться ложкой и многое другое. В связи с этим автор считает, что самоконтролю специально обучать не имеет смысла. Но для значительной активизации познавательной деятельности учащихся, категорически необходимо вводить самоконтроль знаний и умений в технологию учебного процесса и использования его результата (самооценку) в управлении познавательной деятельности. Опыт показывает, что всякое развитие происходит в деятельности. Поэтому учащегося надо включать в самостоятельную познавательную деятельность, в которой и происходит автоматическое привитие навыков самоконтроля. С этой целью необходимо систематически давать учащимся задания для самостоятельной работы, причём эти задания не должны быть отпугивающе трудными. Производя познавательную деятельность, учащийся будет производить самоконтроль по достижению определённых своих результатов. Включение ученика в познавательную деятельность – это уже является мощным средством активизации его познания в конкретном направлении. В тоже время технология включения учащегося в сознательную познавательную деятельность, в процесс самообразования, является серьёзным пробелом существующих теорий обучения [7, с. 141]. Существует большое количество определений и толкований различными авторами термина и понятия «самоконтроль», в основном отличные от нашего понимания, что такое «самоконтроль». Самоконтроль, ни больше, ни меньше – это один из этапов цикла личностной системы управления своей деятельностью. В ходе самоконтроля учащийся производит умозаключения по оценке проведённой деятельности. Результатом самоконтроля всегда является оценка произведённых им действий. По итогам самооценки, если она не удовлетворяет личность ученика, происходит корректирование проведённого действия, в результате он овладевает практическими умениями и навыками. Самоконтроль способствует усвоению конкретных знаний, развитию мышления и формированию практических навыков. Самоконтроль усвоения материала конкретными порциями значительно упрощается для учащихся. Разбивка учебного материала, предназначенного для усвоения учащимися, активизирует познавательный процесс. Он выступает своего рода психологической лестницей, ведущей ученика к успеху. Сделал первую порцию задания, поставил себе за это оценку, идёт дальше, освоил следующую порцию, поставил оценку и т. д. выполняются все части задания. Это продвигает ученика вверх по лестнице к успеху [33]. После изучения темы или после каждого занятия учащиеся должны сообщать педагогу результат самоконтроля (самооценку) по освоению каждого определённого элемента структуры знания или умения. Причём предлагается сообщать учителю такую оценку своих знаний или умений, на которую он претендует, и которую обязуется защитить, и если ему это будет предложено. Эта самооценка, независимо от того, защищал ученик её или нет, на каждом занятии выставляется в классный журнал. В журнал может выставляться и скорректированная оценка учителем. На каждом занятии у ученика в журнале должна стоять интегрированная оценка его познавательной деятельности. Такой психологический приём позволяет стимулировать учащихся к достижению высокого качества знаний. Таким образом, используя самоконтроль учащихся, сравнительно легко автоматически повышается и качество, и эффективность учебного процесса. В учебном процессе с реальным управлением не бывает не только двоечников, но и даже троечников, качество успеваемости всегда не ниже 100%. Более подробно об этой технологии можно прочитать в книге Н. Леонова «Новая эффективная дидактика» [19]. 2 Практическая работа по формированию мотивации к обучению у младших школьников на уроках окружающего мира Практическая работа по формированию учебной мотивации младших школьников, проводилась во время преддипломной практики с 11 02 2019 г. по 07.03 2019 на базе МБОУ «СОШ № 26 п. Новонежино» в третьем классе. В исследовании принимали участие 26 человек в возрасте 8-9 лет. В начальных классах МБОУ «СОШ № 26 п. Новонежино реализуется УМК «Школа 21 века». Работа проводилась в 2 этапа. Первый этап – исследование мотивации к учебной деятельности у третьеклассников. Второй этап – проведение уроков окружающего мира в третьем классе, направленных на формирования мотивации учебной деятельности через систему оценивания. На первом этапе мы выявили уровень учебной мотивации с использованием следующих методик: «Направленность на получение знаний» (Приложение А), «Направленность на отметку» (Приложение Б). Методика разработана Е. П. Ильиным и Н. А. Кудрюковой [12, с. 120]. «Изучение отношения к обучению» Г. Н. Казанцевой [13] (Приложение В). Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой [20] (Приложение Г). Выбор методик, использованных в исследовании, отличается доступностью для изучаемого контингента и пригодностью для группового обследования. Методика Е. П. Ильина и Н. А. Кудрюковой направлена на выявление у младших школьников направленности на получение знаний или отметку. Сопоставление баллов по методике «Направленность на приобретение знаний» и методике «Направленность на отметку» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на оценки. Дается 12 утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (А или Б), соответствующую выбранному ответу. В методике «Направленность на оценку» начисляется по 1 баллу за ответы «а» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» – по позициям 10-12. В «Методике «Направленность на получение знаний – 1 балл за ответ под буквой «а» на вопросы под номерами 1-6, 8-11, и за ответ «б» на вопросы № 7, 11. Подсчитывается общая сумма баллов. Диагностика по этой методике проводилась с детьми в форме тестирования. В содержание вопросов анкетирования входили критерии направленности на получение знаний. Результаты диагностики по методике «Направленность на получение знаний» отражены в Таблице Б.1 Приложения Б. Сводные результаты, представлены в Таблице 1 и на гистограмме (рис. 1). Таблица 1 – Результаты диагностики «Направленность на получение знаний» Е. П. Ильина и Н. А. Кудрюковой
 Рисунок 1 – Гистограмма степени выраженности мотивации на получение знаний определённой по методике Е. П. Ильина и Н. А. Кудрюковой Результаты исследования показали, что 71% обучающихся имеют средний уровень выраженности направленность на приобретения знаний, 23% – средний уровень. Высоким уровнем мотивации на получение знаний обладает 3% учащихся. Это говорит о необходимости включения системы приемов направленных на формирование этого вида мотивации к учению. Результаты исследования характера мотивации учащихся третьего класса на получения отметки представлены в Таблице Г.1 в Приложении Г. После проведения диагностики обучающихся по методике «Направленность на отметку», у нас выделились следующие уровни, относительно направленности на отметку представленные в сводной Таблице 2 и на гистограмме (рис. 2). Таблица 2 – Результаты диагностического исследования мотивации «Направленность на получение отметки» Е. П. Ильина и Н. А. Кудрюковой
 Рисунок 2 – Гистограмма результатов диагностики мотивации «Направленность на получения отметки» Е. П. Ильина и Н. А. Кудрюковой По результатам исследования по направленности мотивации на получение отметки мы видим, что 43% обучающихся имеют высокий и 43% средний уровень выраженности направленности на получение отметки и 14% учащихся показали низкий уровень этой мотивации. Таким образом, большинство учащихся мотивированы на получение оценки. Методика «Изучение отношения к обучению» разработаная Г. Н. Казанцевой предназначена для анализа мотивов учения. Ученикам был задан вопрос: «Почему ты учишься?», и было предложено 15 высказываний (Приложение Д). Ученик должен выбрать утверждения, наиболее точно соответствующие его ответам на вопросы (например, «Это мой долг», «Хочу быть грамотным»; «Хочу быть полезным гражданином»). Результаты диагностики приведены в Таблице Е.1 Приложения Е. Сводные результаты диагностики по методике Г. Н. Казанцевой представлены в Таблице 3. В зависимости от того, какие утверждения ученик выбрал, определялась мотивация к обучению: внешняя мотивация к обучению или внутренняя мотивация к обучению. Вопросы с 1 по 7 соответствуют внутренней мотивации к обучению, с 8 по 15 – внешней мотивации к обучению. Таблица 3 – Ответы на вопрос: «Почему ты учишься?»
На диаграмме (рис. 3) отражены сводные результаты выбора ответов детей на поставленный вопрос – «Почему ты учишься?». Из диаграммы видно, что утверждение 9 (родители заставляют) ученики выбирали чаще всего, а утверждения 3, 6, 7, 13, 15 – меньше всего.  Рисунок 3 – Распределение учащихся по типам утверждений по методике «Изучение отношения к обучению» Г. Н. Казанцевой Проанализировав данные диаграммы, мы пришли к выводу, что у учащихся преобладает внешняя мотивация к обучению – основанная на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции. «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой (Приложение Ж) также является определение школьной мотивации. Данная методика состоит из анкеты, которая содержит десять вопросов, в которых отражается отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Н. Г. Лусканова отмечает, что наличие у обучающегося такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ребенка проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости. Данная методика может быть использована как при индивидуальном обследовании школьника, так и при проведении групповой диагностики классного коллектива. В нашем случае использовался второй вариант, так как он помогает получить более искренние ответы. Обучающимся были даны анкеты в напечатанном виде, дана следующая инструкция: прочитайте вопрос и из предложенных вариантов ответа выберите один и отметьте его буквенное значение на бланке ответов. Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ, приведённый в Таблице Ж.2 в Приложении Ж. Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты. Результаты анкетирования учащихся третьего класса по методике Н. Г. Лускановой отражены в Таблице 4. Таблица 4 – Оценка уровня школьной мотивации учащихся 3 класса по методике Н. Г. Лускановой
Анализ и интерпретацию данных, полученных с помощью данной методики, проводился по следующим параметрам: 25 – 30 баллов (очень высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. 20 – 24 балла – (высокий уровень) хорошая школьная мотивация. 15 – 19 баллов – (средний уровень) положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. 10 – 14 баллов – (низкий уровень) низкая школьная мотивация. Ниже 10 баллов – (очень низкий уровень) негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Результаты диагностики уровня школьной мотивации, проведённой по методике Н. Г Лускановой, представлены на гистограмме (рис. 4).  Рисунок 4 – Уровень школьной мотивации определённый по методике Н. Г Лускановой Мы обнаружили очень высокий уровень школьной мотивации у 2 учеников, что составило 8%. Высокий уровень определился у 5 учеников, что составило 19%. Средний уровень показали 14 учеников, что составило 54%. Низкий уровень выявился у 5 учеников, что составило 19%. Из гистограммы (рис. 4) видно, что в классе преобладает средний уровень школьной мотивации. Результаты эмпирического исследования, позволяют сделать вывод о том, что сформированность мотивации учебной деятельности младших школьников находится на недостаточно высоком уровне, а это, в свою очередь, затрудняет развитие положительной учебной ориентации. В классе учится большее количество детей с недостаточной мотивацией учебной деятельности. Преобладает направленность на получение отметок, а не знаний; более выраженная внешняя мотивация к обучению, основанная на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции. Низкий уровень мотивации обучения может привести к значительным трудностям в обучении, отношениях с учителями и окружающими. На втором этапе практической работы мы осуществляли формирование мотивации к учебной деятельности через систему оценивания знаний и деятельности на уроках окружающего мира. За время экспериментальной работы было проведено 4 урока окружающего мира из раздела «Как люди жили в старину». Технологические карты уроков представлены в приложении: Из истории имён (Приложение И). Какими людьми были славяне (Приложение К). Жизнь древних славян (Приложение Л). Какие предметы окружали русских людей в старину (Приложение М). Для становления мотивации мы использовали не один путь – оценивание знаний, а все пути в системе, в комплексе, ибо не один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся [20]. Формирование учебной мотивации – это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Формирование образовательной мотивации школьников облегчается внедрением набора инструментов, среди которых большинство ученых Е. Ильин, А. Маркова, И. З. Гликман выделяют следующие: содержание учебного материала; организация учебных мероприятий; мониторинг и оценка учебных мероприятий [12, с. 312]. Мотивационный этап необходим для осознания учениками, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы. Что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Мотивационный этап на уроках окружающего мира во время проведения второго этапа работы состоял из следующих учебных действий: Создавалась учебно-проблемная ситуация, которая вводила учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация создавалась разными приемами: Первый приём – постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно на основе изучения данной темы. Мотивационный этап предполагал начало уроков с определения темы. Важно было заинтересовать учеников. Интерес вызывали неожиданные вопросы, проблемная ситуация, интересный рассказ, загадочная пословица. Например, на уроке «История имён» (Приложение И), на этапе определения темы, проводилась беседа. «Все люди похожи. У всех есть голова, руки, ноги. Но в тоже время разные, они отличаются друг от друга, каждый человек неповторим». Организовывалась беседа по вопросам. Как вы думаете, чем могут отличаться люди? А у кого есть маленькие сестрёнки или братишки? Их трудно отличить друг от друга, особенно когда они сладко спят? В роддоме для того чтобы мамы их не перепутали, малышам на ручку прикрепляют бирочки с номером (цифрой). Дети, а вам приятно бы было, если вас называли цифрой? У каждого человека есть что-то такое чего нельзя увидеть, но это отличает его от других? Попробуйте отгадать загадку, а вы поймёте, о чём я говорю. Нечто, данное человеку сразу после его рождения и остающееся с ним на всю жизнь? Нас не было – оно было, Нас не будет – оно будет, Никто ни у кого его не видел, А у всех оно есть. И у мамы есть, и у папы есть, У дочки есть, у внучки есть, Чтобы его узнать, Надо вслух назвать. (Имя). А у вас есть имя? А откуда оно у вас? А у мамы, папы? А у дедушки? Как вы думаете, о чём мы будем говорить на уроке? Предположите, какая тема нашего урока? Учащиеся отвечали: тема: «Из истории имён». А какая у нас будет цель урока? Учащиеся отвечали: «Узнать, что такое имя». «Узнать, историю происхождения имён, отчеств, фамилий». Всё это пробуждало живую работу мысли и захватывало их чувства и воображение. Активизировала внимание школьников фраза: «Сегодня мы поразмышляем над важным вопросом». Второй приём – нашей беседой о теоретической и практической значимости изучения предстоящей темы. Формулировалась основная учебная задача, как итог обсуждения. Это происходило, например, на уроке по теме «Какими людьми были славяне» (Приложение К), в такой форме: задавался вопрос – «Чтобы вы хотели узнать о наших предках?» Учащиеся высказывали мнения: как выглядели славяне, чем занимались, где жили и др. Сегодня на уроке мы узнаем: как выглядели славяне; как они работали; как защищали свою Родину: как принимали гостей; как они отдыхали. Таким образом, мы попробуем ответить на самый главный вопрос: Похожи ли мы на своих предков? Учебная задача показывала учащимся тот ориентир, на который они направляли свою деятельность в процессе изучения данной темы. Важным условие организации учебной деятельности являлось подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач. Организовывался самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы являлись следующим учебным действием. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, они намечали и обсуждали план предстоящей работы. Сообщалось, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создавалась установка на необходимость подготовки к изучению материала. На уроках окружающего мира использовался следующий прием. В начале урока детям напоминалось о том, что на каждом этапе урока они должны заполнять листок самооценки своих действий. Например, на уроках заполнялся листок рефлексии отражённый в Таблице 5. Таблица 5 – Как я работал на уроке
Весь этот этап изучения темы влиял на становление положительной мотивации учебной деятельности. На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивали содержание темы (раздела) программы и овладевали учебными действиями и операциями, входящими в его содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли ясна учащимся необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе. На этом этапе использовались коллективные формы учебной деятельности. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами. Большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения втягивает даже «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной критике своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. На уроке по теме: «Какими людьми были славяне» (Приложение К) была организована работа в малых группах. Учащиеся делились на 5 мини групп, которые работали с разными источниками информации, а затем делились своими новыми знаниям. Каждая группа получала свое задание, выполняла его, разделив роли, оформляла результат в таблице. Показывались и комментировались слайды презентации в соответствии с выступлениями групп. Была организована оценка выступлений групп по критериям отражённым в Таблице 6. Таблица 6 – Оценивание выступления групп
По завершению групповой работы на уроке по теме: «Из истории имён» проводили рефлексию по листу самооценки (Приложение И). Каждый ученик, работая коллективно в группе, находился в тесном общении с ребятами, наблюдал, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляла для них эта работа, и сам начинал ее ценить, понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. Это способствовало включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становилось его потребностью и приобретало для него ценность, что приводило к становлению мотивации учения. Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Все это способствовало становлению положительной мотивации учебной деятельности учащихся. Важную роль при формировании мотивации обучения младших школьников на уроках окружающего мира играют творческие задания. Творческие задания – это такие учебные задания, которые требуют от учащихся не только воспроизведения полученной информации, но и творчества. Они помогают реализовать и раскрыть творческие возможности учащихся. Творческое задание мотивирует обучающихся, а так же придает смысл обучению, помогает развивать беглость мышления, гибкость ума, оригинальность, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы. Возможность найти свой «правильный ответ» или своё «верное решение», основанное на своем личном опыте и опыте своего друга, коллеги, позволяют создать основу для сотрудничества, общения всех участников образовательного процесса, включая учителя, и реализуют исследовательские умения обучающихся. Например, на уроке по теме: «Из истории имён» (Приложение И) ученикам предлагалось провести небольшое исследование и узнать об истории возникновении имён, отчеств и фамилий в нашем государстве. Работали в группах, используя материал учебника и ЭОР: 1 группа исследовала тему «Происхождение имён». 2 группа рассматривала тему «Период Древнерусского государства». 3 группа работала по теме «Почему современные русские имена совершенно другие?» 4 группа исследовала происхождение фамилии. 5 группа исследовала происхождение отчества. Выступление групп оценивалось по известным критериям (табл. 6). Младшие школьники с удовольствием выполняют разнообразные творческие задания, потому что этот вид работы позволяет им воображать, преобразовывать образы окружающего мира. Роль методов проблемно-развивающего обучения являлась важным аспектом в формировании мотивов учения. Формирование учебных мотивов происходило в процессе осуществления самой деятельности. Включаясь в учебную деятельность, у учащихся возникала и формировалась устойчивая мотивация. Учебная деятельность вызывала у них интерес, они испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, возникали потребности и мотивы к этой деятельности. Организация учебной деятельности младшего школьника создавала благоприятные условия для усвоения знаний, для формирования учебно-познавательных мотивов и реализации широких социальных мотивов (мотивов самосовершенствования). На третьем этапе, рефлексивно-оценочном, учащиеся учились анализировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами. Становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников связана, прежде всего, с формированием индивидуального учебного действия, в котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания [1, с. 231]. Подводя итоги урока по теме: «Какими были славяне» (Приложение К) предлагалось детям дополнить предложения: сегодня я узнал... было трудно… я понял, что… было интересно узнать, что… меня удивило… Какой ответ можно дать на главный вопрос урока: Похожи ли мы на своих предков? Учащиеся заполняли листок рефлексии отражённый в Таблице 5. В процессе учебной деятельности мы ориентировались на индивидуальные достижения учащихся. Перед каждым учеником ставились индивидуальные, ориентированные на его возможности цели и задания. По этим нормам оценивались полученные результаты. Поощрялись и подкреплялись достижения ученика, сравнивались с его же собственными результатами, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения являлось возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат – оптимальная мотивация и успешная работа. Похвала стимулировала ученика в случае, когда задание ощущалось учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывал» высокую оценку своих возможностей и способностей. Таким образом, похвала стимулировала положительную мотивацию. При подведении итогов урока по теме «Из истории имён» (Приложение И) проводился тест развивающего контроля. Тест построен так, что при прохождении его ребёнок видит свой результат, место ошибки и поэтому может сам оценить свой уровень усвоения нового материала. Ученики оценивали свою работу и определяли в чём трудности. Таким образом, можно сделать вывод, что для формирования мотивов учения на уроках окружающего мира учителям необходимо строить процесс познания на уроке так, чтобы ребенок испытывал удивление, озадаченность неразгаданной проблемой, радость самостоятельно сделанного открытия, развивать интеллектуальную сферу обучающихся через творческие задания, которые позволяют расширять кругозор учащихся, выходящих за рамки программы по изучаемому предмету у младших школьников. В результате проведённой работы можно предложить рекомендации по формированию мотивации обучения младших школьников. Обучение должно быть ориентированно на развитие личности, на внутреннюю мотивацию учебной деятельности, обязательно должно быть связано с обеспечением саморегуляции. Саморегуляция, в свою очередь, должна быть основана на самооценке. Контролируя свои действия, ребенок тем самым задает себе вопрос: «Так ли я делаю» (контроль процесса) и «Так ли я сделал?», «Такой ли получен результат?» (контроль результата). Таким образом, чтобы дать оценку тому, правильно ребенок выполнил то или иное задание, надо пересмотреть те действия, которые он выполнял, т. е. осуществлял учебную задачу. При таком подходе позиция учащегося принципиально меняется. Оценка может мотивировать школьников к достижениям, если воспринимается как справедливая и объективная, может указывать способы улучшения деятельности, носить конструктивный характер. Нужно, чтобы дети были вовлечены учителем в оценочную работу, в качестве субъекта, у них должно быть право на самооценку и оценки должны быть обоснованными. Оценка должна носить мотивирующий характер, для этого учитель должен следовать правилам: учеников, которые показали одинаковый результат, необходимо оценивать одинаково; при выставлении оценки, нужно подчеркнуть значимые стороны деятельности, для ученика; давая оценку, выявлять не только недостатки, но и успехи учеников; уважать мнение ребенка, самооценку, проявлять доброжелательность и сдержанность во всех случаях; уходить от негативных моментов в общении с ребенком, от эмоционального напряжения, раздражения и т. д.; необходимо обговаривать с детьми возможные причины их ошибок и пути исправления; добиться того, чтобы ребенок принял оценку и понимал, как можно ее улучшить; создать у детей положительный эмоциональный настрой, вселять уверенность в собственных силах. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||