ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ СИС. Формирование мотивации к обучению у младших школьников через систему оценивания знаний на уроках окружающего мира
 Скачать 271.44 Kb.
|
Дипломная работа ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Введение Последние десятилетия знаменуются большими преобразованиями во всех сферах жизни нашей страны, поскольку идет развитие российского общества на основе гуманистических ценностей, демократии. Это не могло не сказаться на образовании. Новая образовательная философия сейчас воплотилась в личностно ориентированной модели обучения, приоритетной целью которой является развитие личности ученика, его потребностей, ценностей, мотивов, обеспечение перспектив самореализации. Проблема мотивов и мотивации широко рассматривается в психологии и педагогике, данной тематике посвящено большое количество научных работ таких авторов, как В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Дж. Аткинсон, Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др. Результаты психолого-педагогических исследований Л. С. Выготского, Е. П. Ильина, Н. Н. Ланге, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и мн. др. показали, что младший школьный возраст имеет большие резервы для формирования мотивационной сферы учения. Оценивание в процессе обучения является мощным и многоплановым фактором воздействия на ученика. Оценка влияет на мотивацию, ход и успешность деятельности, на отношение к ребенку окружающих, на формирование многих черт личности и, прежде всего, – самооценки. На различных этапах становления системы образования выдвигались свои требования к оценочному компоненту в обучении – от телесных наказаний до отсутствия оценок вообще. Их изменения, как правило, были связаны с изменениями функций образования. Современной школе недостаточно оставаться только удобной формой передачи культурного опыта, накопленного человечеством, ей необходимо стать пространством развития самостоятельной, активной, ответственной и творческой личности, способной строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. В связи с этим особую актуальность приобретает задача формирования у школьников способности правильно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие в предмете деятельности и в самом себе. Практика оценивания, технология оценочного процесса в современной школе не отвечают декларируемым сегодня целям образования. Объявляя конечной целью образовательного процесса формирование личности, способной к самоизменению и саморазвитию, оценочная деятельность учителя продолжает носить императивный характер, снижая возможность развития инициативы и самостоятельности школьников в учебной деятельности. Не всегда учитывается тот факт, что способности самостоятельно, достаточно разносторонне и адекватно оценивать себя формируются на основе действий контроля и оценки процесса и результата выполнения учебных заданий самими детьми. Изучению феномена оценки в процессе школьного обучения посвящено много работ, среди которых как основные можно выделить концепцию Б. Г. Ананьева и его школы, теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова и концепцию Ш. А. Амонашвили. Не все идеи этих ученых были успешно перенесены в практику школьного обучения и поэтому до сих пор недостаточно использован развивающий потенциал процесса оценивания в структуре учебного взаимодействия. Актуальность, значимость и недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы повлияли на выбор темы работы: «Формирование мотивации к обучению у младших школьников через систему оценивания знаний на уроках окружающего мира». Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать на практике приёмы оценивания знаний и деятельности, которые будут способствовать формированию мотивации к учебной деятельности у младших школьников. В соответствии с целью, были поставлены следующие задачи: Охарактеризовать понятие мотивации. Описать условия формирования мотивации к учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Определить значение оценки в становлении мотивации к обучению у младших школьников. Провести практическую работу по формированию мотивации к обучению у младших школьников на уроках окружающего мира Объект исследования: процесс формирования мотивации к обучению у младших школьников на уроках окружающего мира. Предмет исследования: совокупность приемов оценивания знаний и деятельности, направленных на формирование положительной мотивации к обучению у третьеклассников. Для выполнения поставленных задач, мы использовали следующие методы исследования: теоретические методы – анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; практические методы: тестирование с интерпретацией полученных данных. 1 Теоретические основы формирования мотивации к обучению у младших школьников через систему оценивания знаний на уроках окружающего мира 1.1 Понятие мотивации в отечественной и зарубежной литературе Проблеме мотивации уделяется большое внимание, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению. Наиболее полным является определение мотива, предложенное Л. И. Божович: мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [5, с. 53]. А. Н. Леонтьев согласно своей теории деятельности употребляет термин «мотив» «как обозначающий то объективное, в чем конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее» [18, с. 143]. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности. Итак, понятие мотива соотносится с потребностью, ее переживанием или ее удовлетворением. Мотив включает в себя как аффективные, так и когнитивные компоненты [17, с. 119]. Понятие «мотивация» шире понятия «мотив», однако мотивация не сводится лишь к совокупности мотивов, это гораздо более сложная система. В. Г. Асеев определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [2, с. 148]. В отечественной психологии мотивация понимается как сложная, многоуровневая неоднородная система, регулирующая жизнедеятельность человека, детерминирующая его поведение. Она включающая в себя: потребности; мотивы; интересы; идеалы; стремления; установки; эмоции; ценности и др. Именно мотивация, ее иерархичность, определяет направленность личности [3, с. 118]. Л. С. Выготский утверждал, что еще более широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается «как некий костяк личности, к которому притягиваются такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [7, с. 220]. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. То есть при поиске ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «с какой целю?», «ради чего?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков. Как отмечалось выше, мотивация представляет собой некую сложную систему, что также породило множество подходов к пониманию ее структуры у разных авторов: В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е. И. Савонько. Цит. по: [3, с. 103]. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности [3, с. 120]. Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [8, с. 212]. В работах В. Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации: в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами – содержательной и динамической; в более узком – ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который «определяет конкретную целевую установку» [2, с. 104]; противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности. Содержательная сторона мотивации представляет собой систему побуждений, проявление разнообразных потребностей человека, систему мотивов и сложную их иерархию. По мнению А. В. Петровского содержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы, уровнем общей активности нервной системы. Цит. по: [3, с. 153]. Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. К динамическим характеристикам мотивов А. К. Маркова относит устойчивость, степень удовлетворенности, эмоциональную окраску, быстроту возникновения, интенсивность, переключаемость [22, с. 162]. Отмечая единство динамической и содержательной сторон мотивации, отечественные психологи в то же время рассматривают каждую их них как относительно независимую друг от друга. Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа X. Мюррея. Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; потребность в аффилиации, т. е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; потребность в доминировании, т. е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; потребность в агрессии, т. е. в нанесении вреда, физически или вербально; потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т. е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся. Цит. по: [3, с. 28]. Таким образом, мотивация в современной психологии это: система факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и мн. др.); характеристика процессов, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Опираясь на точку зрения, Л. И. Божович мотивация определяется, как – процесс, который объединяет личные и ситуационные параметры на пути к регулированию деятельности, направленной на трансформацию предметной ситуации, на реализацию конкретного предметного отношения индивидуума к окружающей ситуации [5, с. 26]. 1.2 Психолого-педагогические условия формирования мотивации к учебной деятельности в младшем школьном возрасте В школе каждый ребенок сталкивается с целым рядом проблем, которые принято относить к традиционным. К таким проблемам следует относить и проблему мотивации у младших школьников. Школьные учителя довольно часто бывают обеспокоены тем, что большинство детей относится к учебе довольно безразлично. Из их уст часто можно услышать: «Школьники на уроке совершенно не заинтересованы учебным процессом, они безучастны, у них нет мотивации к учебе». Именно отсутствие учебной мотивации является главной причиной плохих оценок на уроке. Мотивация – это «процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения» [21, с. 96]. Мотивационными процессами можно управлять. Такой процесс называется мотивированием. Мотивирование это создание условий для улучшения мотивов школьников и их внешнее стимулирование, использование поощрений и наказаний. Внутренняя мотивация это развитие у ребенка собственных личных мотивов, главное – самоуважение в процессе учебы, познавательные и социальные мотивы. Под внешней мотивацией часто подразумевают использование внешних стимулов, например метод «кнута и пряника». Мотивация достижения это «стремление человека выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Мотив в отличие от мотивации – это побуждение к активности в определенном направлении, это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством» [32, с. 301]. Все мотивы связаны с нашими потребностями и в разной степени принимаются нами или не принимаются вовсе. Учителям необходимо понимать, что главным «возрастным» мотивом учеников является мотив достижения. Г. Мюррей определил мотив достижения, как «устойчивую потребность в достижении результата в работе, как стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь успеха в каком-либо деле. Эта потребность проявляется в любой ситуации, независимо от конкретного её содержания». Цит. по: [4, с. 253]». А. Д. Маклеланд говорил о мотиве стремления к успеху, как склонности к испытанию удовольствия и гордости при достижении хорошего результата. Цит. по: [4, с. 256]. С достижением успеха, у ребенка связаны два мотива: Мотив достижения успеха. Мотив избегания неудачи – противоположен мотиву достижения, возникает из-за страха неудачи. Оба эти мотива развиваются, как правило, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Формируются же эти мотивы в игре и учении. У разных ученых есть разные мнения на возможность существования у одного ребенка одновременно и мотива достижения успеха и избегания неудачи. Большинство ученых считают, что у ученика возможна мотивация с разной силой и направленностью. То есть, возможна сильная мотивация достижения успеха и вместе с тем мотивация избегания неудачи. Мотив на достижение может преобладать над мотивом избегания неудачи или же наоборот. Эти мотивы характеризуются направленностью на задачу. Исследования и опыты показывают, что у детей, которые имеют высокую мотивацию на задачу или на достижение успеха, результаты намного лучше, чем у тех, у кого преобладает мотивация избегания неудачи. Главная особенность мотивации учеников младших классов – это полное доверие взрослым, учителям, они способны подчиняться, подражать и выполнять требования. Социальная мотивация учебной деятельности очень сильная, школьники даже не стремятся понять, что и для чего им нужно делать, раз учитель сказал, значит так и нужно делать. Даже скучную и монотонную работу дети делают тщательно, ведь все задания кажутся им очень важными. В таком возрасте, школьники полностью признают авторитет учителя, практически безоговорочно принимают его замечания и оценки. Характеризуя свои личные качества, он в основном повторяет то, что говорят о нем взрослые. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослыми ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные [15, с. 50]. Еще одним важным моментом, считается сознательная постановка учениками цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, которая позволяет школьнику добиваться цели. Осознанный контроль собственных действий у детей может достичь такого уровня, что школьники уже могут управлять своим поведением на основе принятого решения или поставленных целей. Особенно хорошо это видно, когда дети играют или занимаются каким-то интересным делом. Когда дети увлечены, они могут заниматься часами. В этих фактах, отражается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: цель управляет их поведением и не позволяет школьнику отвлекаться на другие занятия. Также сильной мотивационной ролью пользуются отметки. Божович Л. И. писал, что «младшие школьники воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества выполненной работы. Социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе» [5, с. 151]. К четвертому классу начальной школы, у детей которые плохо успевают в учебе, основным становится мотив «избегания наказания». Результатом этого, становится то, что у детей слабо развивается потребность к творческой деятельности, не развивается трудолюбие, настойчивость и усердие. И наоборот, формируется гибкость поведения в направлении способности избегания наказания. Следовательно, в младших классах под влиянием методов обучения, используемых учителем, начинают выделяться внешние мотивы, которые не связаны с мотивами обучения. Их можно разделить на: престижные – учеба, целью которой является хорошие отметки и поощрения; принудительные – учеба, под угрозой наказания. Принудительные мотивы, могут создавать стрессовые ситуации для ребенка и отрицательно влиять на мышление школьника. На развитие мотивации может влиять множество внешних условий. Учитель должен знать эти условия и понимать влияние, которое они могут оказывать на развитие мотивации у ребенка [24, с. 32]. Первое условие – характер деятельности или сущность задачи, которую должен решить ребенок. Сильное стремление к достижениям, может возникать в том случае, если деятельность ребенка обладает новизной. Интерес к новым заданиям наиболее сильно испытывают мальчики. Девочки же, наоборот, испытывают высокую мотивированность на достижения успеха, при повторном выполнении похожих заданий. Второе условие – соотношение сложности задачи и различия направленности в силе мотива достижений. Сложность задания оценивается ребенком, на основании соответствия способностей и времени для решения. Третье условие – оценка собственных способностей. Для оценки собственных способностей большую роль играет самооценка. Чем выше ребенок оценивает собственные способности, тем выше у него мотивация. Ученик с высокой самооценкой увереннее берется за любую работу и проявляет огромное стремление к достижениям. Очень важно, чтобы учитель всегда вселял уверенность в своих учеников, обеспечивал им поддержку. Для того чтобы реализовать данное условие, учителю необходимо соблюдать определенные правила: Задания должны быть посильными для всех учеников и не требовать сверхусилий для выполнения. Занятия должны быть интересными и соответствовать уровню притязаний учеников. Необходимо, чтобы в работе были задания разного уровня сложности. В заданиях должна быть степень новизны. Дети со слабой мотивацией должны выполнять похожие задания, чтобы приобрести уверенность в собственных силах. Четвертое условие – самостоятельность, которая проявляется на разных этапах познавательной деятельности: Постановка учебной задачи. Создание новых знаний. Отработка новых знаний. Этап самоконтроля. Самостоятельная деятельность учеников способна окрашивать их работу эмоционально, вызывать разнообразные внутренние переживания и способствовать развитию стремления к достижениям, и к избеганию неудачи [12, с. 63]. Пятое условие – оценка. Оценка деятельности ученика влияет на развитие самооценки личности и ее устойчивость. Именно оценка способна создавать у человека внутреннее ощущение успеха или неудачи. Оценка имеет большую побудительную силу и играет мотивирующую или демотивирующую роль. Оценка может мотивировать школьников к достижениям, если воспринимается как справедливая и объективная, может указывать способы улучшения деятельности, носить конструктивный характер. Нужно, чтобы дети были вовлечены учителем в оценочную работу, в качестве субъекта, у них должно быть право на самооценку и оценки должны быть обоснованными. Шестое условие – время. Неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности как «достигателей», так и «избегателей». Необходимо правильно определять то время, за которое требуется выполнить работу: при жестких сроках и недостатке времени учащиеся с мотивом, направленным на избегание неудачи, попадают в ситуацию стресса и практически перестают работать; недостаток времени может мобилизовать только высокомотивированных на достижение успеха школьников [6]. Седьмое условие – это личный пример и ролевое поведение взрослых, учителей и родителей. Чем сильнее эмоциональная вовлеченность родителей в проблемы ребенка и соответствующая окружающая обстановка, тем сильнее у ученика потребность в достижении успеха. Чтобы развить уверенность и мотивацию у учеников, учителю важно: Наладить атмосферу доверия между школьником и учителем. Учитель должен быть заинтересован в успехе учеников, иметь авторитет. Необходимо видеть индивидуальность каждого ребенка и уметь смотивировать его, опираясь на существующие у ребенка мотивы. Сделать работу учеников понятной и определенной. Обеспечить у учащихся ощущение продвижения вверх, переживание успеха в работе. Вывод: проанализировав все перечисленные выше условия, можно сделать вывод, что учитель, соблюдая все психолого-педагогические условия, сможет решить проблему развития мотивации в классе. |