Работа на тему_ «Формирование приемов самоконтроля в процессе об. Формирование приемов самоконтроля в процессе обучения математики в начальных классах как фактор улучшения обучения
 Скачать 0.55 Mb.
|
|
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию приемов самоконтроля на уроках математики у младших школьников в процессе обучения 2.1. Критерии и уровни сформированности самоконтроля у младших школьников Эмпирическое исследование проводилось на базе МКОУ «СОШ № 17» ст. Новомарьевской Шпаковского района Ставропольского края. В эксперименте приняли участие дети сладшего школьного возраста в количестве 42 человека. 3 «А» класс - контрольная группа и 3 «Б» класс – экспериментальная группа. Основной целью экспериментальной части нашей исследовательской работы было выявление приемов самоконтроля в процессе обучения математики в начальных классах как фактор улучшения обучения. Экспериментальная работа проводилась в три этапа: Констатирующий этап. Цель данного этапа заключалась в изучении уровня сформированности приемов самоконтроля младших школьников в процессе обучения математике. Формирующий этап. Цель формирующего этапа заключалась в реализации формирования приемов самоконтроля детей младшего школьного возраста при обучении математики. Контрольный этап. Цель третьего этапа заключалась в повторной диагностике уровня сформированности приемов самоконтроля младших школьников при обучении математики и проверке эффективности проведенной на формирующем этапе работы по созданию умения применения приемов самоконтроля. Анализируя особенности состояния проблемы уровней сформированности самоконтроля, следует отметить, что данная проблема многогранна, и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным законам и закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для школьников в качестве самостоятельной формы деятельности, внешней по отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благодаря многократным и последовательным заданиям, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Так как в процессе работы над формированием в деятельности самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности. При определении этого уровня учитываются следующие критерии: 1) Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного задания и их частота. 2) Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска. Можно пользоваться также дополнительными критериями: 1) Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы товарища и своей собственной. 2) Оценка в баллах за выполненное задание. Для определения уровня сформированности навыка самоконтроля школьников необходимо, пользуясь этими критериями и показателями, проанализировать их письменные работы и работу на уроках и полученные результаты распределить по уровням сформированности самоконтроля, выделенным Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой. Они выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля, но при этом следует учитывать, что в "чистом виде" они встречаются довольно редко. Представим и опишем эти уровни. Первый уровень - отсутствие контроля. Действия и операции, совершаемые учеником, никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются: - часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач или при выполнении упражнений по дублю или аналогии; - не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, так как свои действия и их результаты не способен соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие; - некритически относится к исправлению ошибок, а также к указаниям учителя в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе и тогда, когда оно тут же меняется на противоположное; - многократно повторяет одни и те же ошибки после того, как их исправил учитель; - не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а не иначе; - также не замечает ошибок, допущенных другими учениками; - обращает внимание лишь на нарушение внешних требований; - при просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки, действует хаотично, не соотносит свои действия ни с какой схемой, не придерживается никакого плана проверки. Второй уровень - контроль проходит на уровне непроизвольного внимания: - контроль выполняется очень нестабильно, неустойчиво, неосмысленно. Схема действия, которая четко зафиксирована в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия, неосознаваемого или плохо сознаваемого учеником. Отсутствует контроль в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником учебного процесса с усвоенной им схемой действия: - ученик действует хаотично, импульсивно, но за счет непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания он может предугадать направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. - хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это бессистемно. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: "так неправильно", "как у всех". Относительно новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом никогда не замечаются и не исправляются. Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Ученик может допустить ошибку, выполняя новое задание, но, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Предлагаемые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив учебное действие без осознаваемого контроля, тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в случае необходимости, внести соответствующие исправления. Контроль, как самостоятельное целенаправленное действие, такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это в основном только после окончания действия по просьбе учителя. В то же время совершать новое действие и соотносить его со схемой школьник затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них школьник почти не допускает ошибок, а если допускает, может самостоятельно найти их и самостоятельно исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия, школьник может обосновать свои действия. Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик не только ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия, но и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, как правило, что действия выполняются безошибочно. Обнаруживаются и исправляются допущенные ошибки самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок, очень редкие. Школьник может правильно объяснить свои действия, может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотносит их с усвоенной схемой. Осмысленно контролирует действия других школьников при совместном выполнении учебного задания. При этом, сталкиваясь с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не сможет отступить от заданной ему схемы. Иначе говоря, ученик может успешно контролировать не только результат, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой имеющейся схемой, однако проконтролировать соответствие данной схемы действий имеющимся новым условиям он не может. Пятый уровень – потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, которая внешне похожа на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки обнаруживает лишь с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник– несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Как правило, после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это ему удается сделать только с помощью учителя. Ученик может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа под руководством учителя, то есть устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняются регулярно и безошибочно, контролирует свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его при этом, анализируя примененные способы. Шестой уровень – актуальный рефлексивный контроль. Ученик, решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи, и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, то есть принципов его построения. Иногда целесообразно ученику приступить к такой коррекции действий еще до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы "прокрутив" их в "уме". Помощь учителя может встречать отрицание, ученик будет пытаться сначала выработать новый способ самостоятельно. Таким образом, можно выделить у учащихся следующие показатели сформированности самоконтроля: - умение перед началом работы спланировать ее; - умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности; - умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля; - умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково-символическим изображением; - умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий. Можно сделать вывод о том, что при проведении специальной работы по формированию приемов самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого уровня к шестому. Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности ребенка и направлен на предупреждение возможных ошибок или для обнаружения уже совершенных. То есть, с помощью самоконтроля ученик всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и полезном труде. Различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий является одним из важнейших отличий в познавательной деятельности "успешных" и "неуспешных" учеников. "Неуспешные" младшие школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь учителя или родителей. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции начинается с дошкольного возраста и происходит интенсивнее и эффективнее всего в процессе разнообразных игр, соотнесенных с жизненными правилами и не писаными законами. Также умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы (обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания) - важный элемент самоконтроля, которому необходимо постоянно и целенаправленно учить. Особенно успешно это должно происходить в рамках системы, предложенной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Психологические исследования показывают, что экспериментальное обучение по разным программам и современным моделям, осуществляемое на основе содержательного обобщения, создает необходимые условия для формирования у учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов контроля, в том числе и самоконтроля. Однако и в подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются еще значительные резервы их совершенствования, - это необходимо учитывать. 2.2. Система специальных заданий по формированию приемов самоконтроля младших школьников в процессе обучения на уроках математики Экспериментальная работа по формированию приемов самоконтроля в процессе обучения математике посвящена изучению одного из структурных элементов учебной деятельности - изучению приемов самоконтроля младших школьников. Перед началом проведения исследования мы предположили, что использование специальных заданий может способствовать формированию и развитию самоконтроля. По времени исследование проводилось и осуществлялось в три этапа. Первый этап - этап формулирования проблемы, определения проблемной области, цели и задач, гипотезы исследования, разработки методики исследования, накопления и систематизации знаний о формировании самоконтроля в учебной деятельности учеников начальных классов. Второй этап - этап экспериментальной работы - был посвящен проведению эксперимента, в ходе которого проверялась выдвинутая гипотеза. На третьем - заключительном - этапе осуществлялась обработка и обобщение полученных результатов. Перед началом проведения эксперимента мы предположили, что если в процесс обучения математике в начальных классах будет внедрена специальная система заданий, отвечающая определенным требованиям, и соответствующая методика организации учебной деятельности учащихся, то это будет способствовать формированию у младших школьников приемов самоконтроля и повышению качества знаний. Экспериментальной базой исследования являлась МКОУ «СОШ №17» станицы Новомарьевской Ставропольского края Шпаковского района. На различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 42 ученика третьих классов, 2 учителя и 8 родителей. Эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый. В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методики (анкета для учителей начальных классов, составленная Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой, и предназначенная для определения уровня сформированности самоконтроля у детей). Методика определения мотивации. В формировании положительной мотивации к самоконтролю личности учащегося ведущую роль играет его самопознание и активность в учебной деятельности, а также внутренние и внешние условия. Самопознание совершается: во-первых, путем анализа продуктивности собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов с результатами своих сверстников, с общепринятыми нормами; во-вторых, путем осознания отношения других людей к себе, и отдельных качеств личности, поведения, деятельности; в-третьих, путем самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств. Активность как качество личности иногда рассматривают как внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности. Это лишь некоторые реакции личности на определенные виды деятельности, которые стимулируют ее активность. Внутренними условиями мы считаем: способность к целеполаганию, умение сличать полученный результат с намеченными целями и устанавливать расхождения между ними, способность критически оценивать свою работу, умение осуществлять коррекцию своей деятельности. Внешними условиями, влияющими на развитие самоконтроля, мы считаем: сложность выполняемой деятельности, окружающая среда (освещение, шум и так далее), режим труда и отдыха. Чрезмерное напряжение, переутомление, состояние эмоционального стресса, монотонность в работе ведут, как правило, к ослаблению самоконтроля и, соответственно, к возрастанию вероятности ошибочных действий. Условиями формирования положительной мотивации к самоконтролю можно считать: контроль со стороны учителя, контроль со стороны родителей, взаимоконтроль "ученик-ученик", взаимоконтроль "ученик-учитель". Формирующий этап эксперимента состоял в использовании разработанной системы заданий по формированию приемов самоконтроля у учащихся третьих классов в процессе обучения математики. Для подтверждения данного положения был проведен эксперимент: на уроках математики детям предлагались задания, способствующие развитию самоконтроля. Эксперимент проводился в 3 «Б» классе начальной школы. Приведем фрагменты некоторых уроков и опишем задания, предложенные детям. Первый фрагмент урока содержит два задания, способствующих формированию приемов самоконтроля. Таблица 1 Комментарий фрагментов урока математики
|