ВКР Старицина. Исследование по применению дискуссионных методов на уроках обществознания на примере мкоу Каргапольская сош
 Скачать 149.61 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РФ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» Гуманитарный факультет Кафедра истории и права ПРИМЕНЕНИЕ ДИСКУССИОННЫХ МЕТОДОВ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ПРЕДМЕТУ «ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ» Выпускная квалификационная работа образовательная программа «История», «Право» по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) квалификация – бакалавр вид – выпускная квалификационная работа теоретического характера формат – исследовательская работа Исполнитель: Нормоконтролер: Старицина Екатерина Сергеевна Сычева Н.В. студентка 528 группы оригинальность 66,82% очная форма обучения Руководитель ВКР: Рецензент: к.и.н., доцент кафедры к.п.н., доцент кафедры истории и права истории и права Сычева Наталья Викторовна Дежнев Владимир Николаевич Шадринск - 2020 Содержание Введение ……………………………………………………………………………..3 Глава 1. Теоретические особенности реализации дискуссионных методов в педагогике …………………………………………………………………………...6 Понятие и сущность дискуссионных методов организации занятий …….6 Виды и формы организации занятий посредством дискуссионных методов обучения ……………………………………………………………….…………...13 Особенности применения дискуссионных методов на уроках обществознания ……………………………………………………………………18 Глава 2. Опытно-поисковое исследование по применению дискуссионных методов на уроках обществознания на примере МКОУ «Каргапольская СОШ» …………………………………..……………………….………………………….31 2.1 Организация исследования по применению дискуссионных методов на уроках обществознания ……………………………...............................................31 2.2 Формирующий этап эксперимента …………………………………………...36 2.3 Результаты опытно- поискового исследования и их интерпретация ……………………………………………………………………………………….47 Заключение …………………………………………………………………………61 Список использованной литературы ………………………………………..…....65 Приложения ………………………………………………………………………...71 Введение Актуальность темы. Сегодня большинство педагогов-исследователей и практиков ищут варианты такой организации обучения, при которой проявились бы и взаимодействие, и взаимная ответственность учащихся. Одним из них и является коллективная учебно-познавательная деятельность (КУПД) учащихся. Особое место в коллективной деятельности и организации урочной деятельности с учётом активно взаимодействия между собой учащихся занимают дискуссионные методы. Как отмечает Л.А. Бурняшева: «Метод дискуссии выступает базовым в системе интерактивных методов обучения, включаясь в каждый из них как необходимая составляющая. Вместе с тем, дискуссия может выступать и как самостоятельный метод интерактивного обучения, представленный множеством модификаций, различающихся способами организации процесса обсуждения» [10, с. 88]. Во время дискуссии оппоненты могут дополнять друг друга, либо противостоять друг другу. В первом случае больше проявляются качества, присущие диалогу, во втором – дискуссия будет носить характер спора, то есть отстаивания своей позиции. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента. «Какие бы характеристики ни преобладали в дискуссии, то ли это взаимоисключающий спор, то ли это взаиморазвивающий диалог в деловом режиме, главный фактор для повышения эффективности любой дискуссии – это сопоставление различных позиций дискутантов» [10, с. 90]. Однако при этом, дискуссионные методы, не смотря на всю свою эффективность, в школах Российской Федерации реализуется достаточно редко. Особенно ярко выражена данная проблема в гуманитарных науках и в частности в организации и проведении занятий по обществознанию. Обществознание является одной из базовых дисциплин школьной программы, которая даёт учащимся наиболее широкое представление о мире и существовании в нём социума. При этом, данная дисциплина содержит постановку множества проблем, доступных и одновременно интересных именно в формате дискуссии. Таким образом, на основании вышесказанного следует отметить, что выбранная тема данной работы на сегодняшний день действительно является одной из наиболее актуальных в области педагогики, в связи с чем, требует более детализированного исследования и практического анализа. Степень разработанности темы основывается на комплексе трудов отечественных и зарубежных исследователей по выделенной проблеме исследования. Среди основных трудов характеристики и анализа особенностей и спецификации дискуссионных методов обучения можно выделить работы таких исследователей, как Т.И. Барсукова, О.В. Воробьёва, В.Ю. Захарова, М.В. Короткова, А.И. Косарева, О.В. Куликова, М. Лагутенкова, Н.Н. Ляпина, И.А. Наджафова, Т.А. Полковникова, Т.А. Попова, В.Л. Скалкин и др. Для акцентирования внимания на проведении занятий по обществознанию дискуссионными методами обучения, были использованы труды таких исследователей, как Т.И. Барсукова, Л.Н. Боголюбов, Е.Е. Вяземский, В.В. Грудина, Г.Ю. Дюсалиева, В.В. Касьянов, О.Д. Мишина, О.Б. Соболева и другие. В данной работе исследование особенностей дискуссионных методов проводилось на примере школьной дисциплины «Обществознание». Цель работы заключается в исследовании и анализе особенностей использования дискуссионных методов в проведении занятий по обществознанию. Для достижения поставленной цели в ходе работы необходимо выполнить такие задачи, как: - рассмотреть понятие и сущность дискуссионных методов организации занятий; - проанализировать виды и формы организации занятий посредством дискуссионных методов обучения; - продемонстрировать особенности применения дискуссионных методов на уроках обществознания; - проанализировать особенности организации и проведения занятий по обществознанию дискуссионными методами в МКОУ «Каргапольская СОШ»; - разработать рекомендации по совершенствованию применения дискуссионных методов в преподавании обществознания. Объект исследования – процесс применения дискуссионных методов проведения занятий по обществознанию. Предмет исследования - дискуссионные методы проведения занятий по обществознанию. Методическая база работы состоит из таких методов, как теоретический анализ научной литературы и нормативных документов, исследование и обобщение педагогического опыта, опрос, анкетирование, тестирование, методы обобщения и систематизации теоретических и опытно- поисковых результатов. Теоретическая значимость работы заключается в проведении комплексного исследования целевого назначения, функций и особенностей применения дискуссионных методов проведения школьных занятий. Практическая значимость исследования заключается в анализе использования дискуссионных методов в проведении занятий по обществознанию в 11 классе на примере школы МКОУ «Каргапольская СОШ» и разработке рекомендаций по совершенствованию применения дискуссионных методов в преподавании обществознания. Материалы, содержащиеся в научном исследовании, могут быть использованы в образовательном процессе средней общеобразовательной школы, в процессе прохождения педагогической практики студентов, преподающих курс «Обществознание». База исследования: учащиеся 11-х классов МКОУ «Каргапольская СОШ» общим количеством 30 человек. Структура работы состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Глава 1. Теоретические особенности реализации дискуссионных методов в педагогике Понятие и сущность дискуссионных методов организации занятий В современной отечественной и зарубежной литературе отсутствует единое понятие такой педагогической категории, как «дискуссионные методы», поэтому рассмотрим основные и наиболее распространённые из них. Однако, прежде чем перейти к рассмотрению категории «дискуссионные методы» целесообразно ознакомиться с понятием «дискуссия». У.И. Копжасарова и М.К. Тактау в своих трудах отмечают: «дискуссия (лат. diskussio – исследование, рассмотрение, разбор) – публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса» [15, с. 21]. Точку зрения У.И. Копжасаровой и М.К. Тактау разделяет и другой отечественный исследователь рассматриваемого вопроса, а именно, Т.А. Полковникова, которая отмечает, что дискуссия — обсуждение спорного вопроса, проблемы. Важной характеристикой дискуссии, отличающей её от других видов спора, является аргументированность. Обсуждая спорную (дискуссионную) проблему, каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию [24, с. 105]. Поль Л. Сопер определяет дискуссию так: «дискуссия – это обмен мнениями по вопросу в соответствии с более или менее определенными правилами процедуры и с участием всех или только некоторых присутствующих на собрании» [26]. Внимание заслуживает и трактовка педагогической категории «дискуссионные методы» представленная в работах О.В. Кильпиковой и В.А. Овчаренко: «дискуссионные методы – это вид методов активного практического обучения, основанного на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач» [17, с. 130]. Л.В. Скокова и Н.М. Павлуцкая отмечают следующее: «В качестве метода дискуссия активно используется для организации интенсивной мыслительной деятельности учеников в других технологиях и методах обучения (в социально-психологическом тренинге, деловых играх, анализе производственных ситуаций) и решения производственных задач» [30, с. 310]. Дискуссионные методы позволяют установить эффективную коммуникацию между сторонами, обсуждающими ту или иную проблему, максимально развёрнуто и всеобъемлюще (с различных точек зрения) рассмотреть соответствующую проблематику и выработать посредством собранной аргументации наиболее рациональное её решение. Как отмечает в своих научных трудах А.С. Бахтина «Специфической характеристикой дискуссии выступает уровень ее компетентности, который зависит от компетентности ее участников. Дискуссия становится формальной, превращается в процесс вытаскивания участниками информации, а не в процесс самостоятельного ее добывания» [6, с.5]. С данным утверждением нельзя не согласиться. При этом, дискуссионное обучение по форме и своей сущности представляет собой не только метод проведения учебных занятий, который отличается особой интерактивностью, но и специфический механизм ведения занятия, который с одной стороны является старым инструментом обучения, а с другой стороны постоянно трансформируется, что позволяет ему оставаться не только актуальным, но и инновационным. Дискуссия относится к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Ещё во времена античности его успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. В.Ю. Смольская, исследуя вопросы формирования и становления практики исследования явления дискуссии, классиками психологической и педагогической дисциплин, отмечает: «начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии относится к 30-м гг. ХХ в. и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Жана Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также старшими и младшими детьми ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого» [31]. Кроме того, В.Ю. Смольская так же отмечает: «важную роль в исследуемом процессе сыграли также идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок» [31]. Важным аспектом в рамках использования любого метода проведения учебного занятия является понимание целей его использования и объекта использования. Заместитель заведующей по ВМР МКДОУ ЦРР Г.И. Ахметова отмечает: «Цель дискуссии – не столько в том, чтобы разрешить проблему, сколько в том, чтобы углубить её, стимулировать творчество выработать решение проблемы посредством активной совместной деятельности. В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать случаи из профессиональной практики» [37]. В контексте исследуемого вопроса целесообразно рассмотреть дискуссионные методы, их понятие и сущность, не только как обобщённое явление и способ разрешения проблемы, но и как специфический механизм организации и проведения дискуссионного занятия. Как отмечают А.А. Аббасова и К.Р. Цколия: «Дискуссия на школьных занятиях, в том числе на занятиях по обществознанию как элемент учебного курса отличается от дискуссий, проходящих в реальной жизни, например, в политике, науке, общественной жизни, прежде всего своими целями. Здесь не столько важно найти решение какой-то проблемы, сколько приобрести определенные навыки, опыт, применить и закрепить уже имеющиеся знания и умения в ходе обсуждения, то есть дискуссионное занятие выполняет обучающую функцию» [3, с. 100]. Помимо обучающей функции А.А. Аббасова и К.Р. Цколия выделяют так же развивающую функцию и воспитательную функцию: «Вторая функция, развивающая, связана со стимулированием творческой активности учащихся, с развитием их логических способностей, умения мыслить самостоятельно, аргументировать и доказывать свою точку зрения, а также с формированием общей культуры речи, культуры дискуссии и полемического мастерства. Третья функция, воспитательная, заключается в формировании социальной компетенции учащихся» [3, с. 101]. Учебная дискуссия является одним из методов проблемного обучения. Она используется при анализе проблемных ситуаций, когда необходимо дать однозначный ответ на вопрос. Часто при организации дискуссий используются деловые игры, целью которых является развитие профессиональных компетенций. В ходе таких игр моделируется профессиональная деятельность. Одной из ключевых особенностей дискуссионных методов, как способа, техники и формы проведения учебного занятия является то, что преподаватель не может прибегнуть к его использованию без предварительной и поэтапной подготовки, как себя, так и учащихся. Превалирование данного аспекта в рамках применения дискуссионных методов организации учебных занятий, над другими выделяют многие исследователи данного вопроса. Так, например, А.А. Аббасова и К.Р. Цколия отмечают: «Еще одной особенностью дискуссионного занятия является условность ситуации, что в целом свойственно обучению обществознанию. Учебные цели задают определенные условия, в которых протекает обсуждение и которые неизбежно несут в себе элемент искусственности, поскольку никакие методы и технические средства не дают возможность создать реальную языковую среду. В учебных условиях возможно погружение в язык только на специально отобранном и методически организованном языковом материале. Отбор последнего осуществляется с учетом трудностей в усвоении этого материала и важности его для коммуникации. Поэтому при использовании дискуссии в учебном процессе особое значение приобретает подготовительный этап» [3, с. 102]. В работах В.Ю. Смольской обозначена чёткая структура внедрения дискуссионных методов в учебный процесс, процесс организации и проведения учебных занятий: «В организации дискуссии можно выделить несколько этапов, а именно подготовительный (мотивационный), содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный. На подготовительном этапе преподаватель должен не только сформулировать дискуссионный вопрос, обозначить проблему, но и заинтересовать учеников ее решением, предложить соответствующую литературу для подготовки к дискуссии, сформировать потребность участвовать в дискуссии. Содержательно-операционный этап включает проведение самой дискуссии. Оценочно-рефлективный этап заключается в подведении итогов дискуссии и включает анализ выводов дискуссии, глубины аргументов, учитывает культурный уровень дискуссии, умение взаимодействовать друг с другом» [31]. Однако, данный аспект оправдывается множеством преимуществ использования данных методов, разнообразие которых труднодостижимо в рамках применения других способ проведения занятий. Так, У.И. Копжасарова выделяет следующие преимущества данного метода: «метод групповой дискуссии улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других» [15, с. 128]. О.В. Кильпикова и В.А. Овчаренко выделяют в своих трудах ряд преимуществ использования дискуссионных методов в процессе проведения учебных занятий, с точки зрения их воздействия на психологию учащихся: «– сопоставляя противоположные позиции, дают возможность его участникам увидеть проблему с разных сторон; – позволяют уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации; – позволяют нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиций партнёров; – позволяют выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы; – используя механизм возложения и принятия ответственности, увеличивают включенность участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений» [17, с. 129]. А.С. Бахтина отмечает: «Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Дискуссионные методы обучения учат преодолевать стереотипы мышления и поведения. Формируют быстроту, точность и оригинальность мысли. Создают богатое воображение, тренируют самообладание, мобильность, инновационность и уверенность в себе. Подобные занятия в содержательном аспекте дополняют знания по дисциплинам школьной программы, они способствуют повышению эффективности процесса обучения, эскалации интереса студентов к содержанию курса» [6, с. 6]. Как отмечает В.Ю. Смольская: «групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Базой учебного диалога является познавательный вопрос. Ему принадлежит исключительное место в учебном процессе. Роль вопросов в обучении трудно переоценить: они, по существу, пронизывают всю обучающую и учебную деятельность. Благодаря вопросам формируется альтернативное мышление обучаемых, их познавательные интересы, выдвигаются и формируются различные дидактические и познавательные цели, происходит осмысление учебной информации, выработка убеждений обучаемых, совершенствование организационных форм обучения» [31]. Таким образом, групповая организация работы учащихся способствует укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера. В ходе дискуссии они учатся взаимодействовать друг с другом, находить точки соприкосновения, приходить к согласию по каким-либо вопросам, вырабатывать общую стратегию и тактику, иногда уступать и идти на компромисс. Исключительно важным умением, формирующимся на занятии-дискуссии, является умение слушать своего оппонента, уважать его мнение и понимать или, по крайней мере, пытаться понять доводы другой стороны. Без умения слушать никакие способности и знания, острота ума и быстрота реакции не помогут. Это как раз то умение, которого нам часто не хватает в жизни, из-за чего происходят многие конфликты между людьми. В этом плане воспитательное значение дискуссии трудно переоценить. Проведение дискуссии определяется рядом перманентных условий, среди которых можно выделить следующие: - предметность дискуссии; - наличие доброжелательной открытой атмосферы взаимодействия; - готовность участников слушать и слышать иные позиции, иные точки зрения; - наличие достаточного объёма информации по обсуждаемой проблеме; - наличие возможности высказаться; - развернутая, корректная аргументация своей позиции; - наличие возможности задавать вопросы [10, с. 139]. Таким образом, исследование понятия и сущности дискуссионных методов организации занятий показало, что дискуссия является уникальным групповым и интерактивным методом проведения учебного занятия, реализация которого подразумевает наличие конкретной последовательности организации, условий и правил проведения, имеет определённые цели, задачи и функции в процессе обучения школьников той или иной дисциплине. Виды и формы организации занятий посредством дискуссионных методов обучения Разнообразие дискуссионных методов организации занятий заключается в разнообразие форм данных методов, среди которых в первую очередь можно выделить «мозговой штурм», «синектика», «ситуационное обучение», «круглый стол», «дебаты», «эстафета» и т.д. Рассмотрим особенности применения каждой из них, специфику организации и цели использования. В отношении данного аспекта одними из наиболее актуальных и обширных исследований являются научные труды Л.В. Скоковой и Н.М. Павлуцкой. В отношении изучения и описания специфики организации занятий посредством дискуссионного метода «Мозговой штурм», вышеупомянутые исследователи характеризуют данный метод так: «коллективный метод решения проблем, основанный на том, что участники коллектива задают автору идеи решения наводящие вопросы, приводят примеры и контрпримеры. Преподаватель в ходе занятия создаёт проблемные ситуации. В процессе их обсуждения учащихся выходят на решение учебной задачи. Лишь после этого ученикам предоставляется необходимый учебный текст (определение, закон)» [30, с. 311]. С методом «мозговой штурм» тесно взаимосвязан такой дискуссионный метод организации учебных занятий, как «метод синектики», являющийся более расширенной и специфической формой метода мозгового штурма. Данный метод отличается использованием творческого подхода к организации дискуссии в рамках урока, так как учащиеся не просто занимаются генерированием идей в рамках поиска решения той или иной проблемы, а ищут в качестве решений аналогии, обладающие свойствами других предметов, взаимосвязанных с решением проблематики. Л.В. Скокова и Н.М. Павлуцкая определяют метод синектики следующим образом: «приём привлечения сравнений и аналогий, усовершенствованный способ генерирования идей, требующий от человека широты мысли, полноты воображения и неисчерпаемой фантазии. Метод предполагает обучение операционным механизмам, ориентированным на использование аналогий и метафор. Этот метод сложен в применении, требует специальной подготовки. Это означает, что преподавателям, чей научный интерес не находится в области педагогических исследований, необходима методическая поддержка» [30, с. 311]. Особое внимание в своих трудах Л.В. Скокова и Н.М. Павлуцкая уделяют так же такому дискуссионному методу, как метод ситуационного обучения, который в некоторых источниках так же обозначается, как метод кейсов. Вот как исследователи характеризуют сущность и целевое назначение использования данного метода: «метод ситуационного обучения, или метод кейсов, предназначен для получения знаний по дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленные вопросы, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Особенностью метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Представленный для анализа случай должен отражать реальную жизненную ситуацию. Кроме того, в описании должна присутствовать проблема для решения исследователем. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности, ориентированные на формирование профессиональной компетентности» [30, с. 312]. Важными научными трудами в рамках исследования таких формы организации занятий посредством дискуссионных методов обучения, как «круглый стол», «дебаты» и «эстафета», являются работы А.Б. Дамбуевой и А.В. Соколовой. Такую форму дискуссионных методов обучения, как «круглый стол» исследователи характеризуют следующим образом: «дискуссия, направленная на обсуждение актуальной темы, требующей всестороннего анализа. Целью такой дискуссии является обучение конструктивному диалогу. Перед участниками обсуждения ставится задача собрать как можно больше информации по обсуждаемой проблеме, осмыслить её, выявить основные направления её решения без полного решения проблемы. Поскольку дискуссия организуется в прямом смысле за круглым столом, в ней могут принять участие 15–25 человек» [12, с. 129]. Точное и комплексное определение А.Б. Дамбуева и А.В. Соколова дали и дебатам, охарактеризовав их следующим образом: «дискуссия, применяемая для обсуждения сложной и противоречивой проблемы, по которой существуют резко противоречивые мнения» [12, с. 129]. При этом, как и в случае с характеристикой круглого стола, исследователи описали целевое назначение дебатов и базовые особенности их организации в рамках урочного времени: «Цель такой дискуссии – научить учеников отстаивать собственную точку зрения, используя имеющуюся информацию. В процессе дебатов ведущий предлагает участникам на выбор несколько точек зрения на проблему. Ученики выбирают, какую точку зрения они будут отстаивать, и объединяются в микрогруппы. Определяются правила обсуждения, продолжительность выступлений, их число от каждой группы. Затем организуются обсуждения в микрогруппах. После того как ведущий предоставит каждой группе слово, проводится совместный анализ результатов дискуссии» [12, с. 130]. Что же касается эстафеты А.Б. Дамбуева и А.В. Соколова выделяют следующие её специфические особенности, как формы проведения урока: «эстафета направлена на обсуждение предложенных вопросов одной темы в малых группах для принятия коллективного решения. Группы располагаются в аудитории по кругу. Каждой группе выдаётся лист бумаги с вопросом, проблемой и даётся время на обсуждение. Дискуссия в микрогруппе заканчивается записью общего решения на том самом листе, где записан вопрос или проблема. Затем группы обмениваются по часовой стрелке вопросами. Процедура повторяется столько раз, сколько предложено вопросов (проблем) и сколько создано групп. В завершение группе возвращается выданный первоначально лист. Группам даётся время на анализ различных точек зрения. Затем они озвучивают окончательные результаты своей работы, принимая во внимание различные точки зрения» [12, с. 130]. В форме полилогического общения обучаемых можно проводить семинары-диспуты. Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей её достоверного решения. На таком семинаре ученики могут выполнять различные функции. Докладчик излагает в тезисной форме сущность защищаемой точки зрения. Содокладчик обосновывает позицию докладчика, подкрепляет аргументами. Оппонент излагает иную точку зрения, демонстрирует контрпримеры и контраргументы. Эксперт проводит сравнительный анализ аргументов и контраргументов, определяет область их истинности. «Провокатор» задаёт «каверзные» вопросы, приводит неожиданные примеры, инициирует выступления всех участников дискуссии. Ассистент готовит материально-техническое обеспечение, видеоматериалы. Исследуя видовую классификацию дискуссионных методов организации и проведения занятий дискуссионных методов, обратимся к научным трудам, основанным на практическом опыте Г.И. Ахметовой, которая выделяет такие виды дискуссионной организации учебных занятий, как ролевая дискуссия, дискуссия со скрытыми ролями и дискуссия, как анализ конкретной ситуации. Рассмотрим каждый из них подробнее. Особенности проведения занятий в виде ролевой дискуссии Г.И. Ахметова характеризует следующим образом: «Ролевая дискуссия. В зависимости от того какой материал обсуждается и какие цели ставят перед дискутантами, можно вводить различные роли: – ведущий – получает все полномочия по организации дискуссии; - оппонент – находит уязвимые места и предлагает свой собственный вариант решения; - логик – выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика и оппонентов; - психолог – отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия, добивается доброжелательности отношений; - эксперт – оценивает продуктивность всей дискуссии, высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло общение участников дискуссии» [37]. 2. В рамках характеристики дискуссии со скрытыми ролями Г.И. Ахметова определяет не только особенности и специфику внедрения в учебную деятельность, но и целевое назначение: «Целью проведения является расширение репертуара реально освоенных ролей, которые может принимать участник дискуссии сознательно для более продуктивного поиска выхода из ситуации спора. Возможны два варианта организации такой дискуссии: участнику сообщается роль конфиденциально, чтобы никто из остальных не услышал инструкции и наоборот, все участники знают о роли, которую ведущий отвел всем, они не осведомлены лишь о своей собственной роли в дискуссии. Скрытые роли участникам дискуссии выдаются такие, которые для них конкретно чужды и трудны в исполнении. Тяготеющие к доминированию получают роль соглашателя, быстро поддающийся чужому влиянию и авторитету участник дискуссии получает роль спорщика» [37]. 3. Описывая дискуссию, как анализ конкретных ситуаций Г.И. Ахметова отмечает следующее: «Это вид дискуссии стимулирует общение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы. Используют ситуации двух видов: «здесь и теперь» (обсуждаются ситуации, произошедшие в группе); «там и тогда» (случаи из профессиональной практики или личной жизни)» [37]. При этом, следует отметить, что вышеупомянутые формы и виды использования дискуссионных методов могут быть реализованы, как для организации целого урочного занятия, так и в качестве одного из элементов урока в рамках решении какой-то одной поставленной задачи. Таким образом, исследование видов и форм организации занятий посредством дискуссионных методов обучения показало, что в современной педагогической теории и практике используется широкое множество форм и видов дискуссионных методов. Основными формами организации занятий дискуссионными методами обучения являются «мозговой штурм», «синектика», «ситуационное обучение», «круглый стол», «дебаты», «эстафета», полилогическое общение обучаемых. Среди видов организации занятий дискуссионными методами обучения выделяют ролевую дискуссию, дискуссию со скрытыми ролями и дискуссию, как анализ конкретной ситуации. Каждая форма и вид организации занятия дискуссионным методом обучения имеет свои специфически особенности, цели и задачи, преимущества и недостатки. Поэтому крайне важно подбирать формы и виды организации занятий дискуссионными методами с учётом целей и задач самого урока. Особенности применения дискуссионных методов на уроках обществознания Обществознание − очень интересная наука и сложная наука, так как включает в себя такие дисциплины как философия, социология, политология, этика, история, экономика. Интерес ребенка к ней пробуждается, как правило, довольно рано. Но, к сожалению, немногим подросткам удается сохранить этот настрой до конца школьных лет. К основной причине потери учащимися интереса к школьной программе по обществознанию можно отнести тот факт, что во многих учебниках по обществознанию излагаются канонические факты, и от учеников требуется только лишь механически заучить их и воспроизвести. Усидчивый, терпеливый ученик, который понимает, что в обществе основной ценностью является информация, выучит, заучит текст параграфа. А подросток, который находится на перепутье, который не собирается связывать свою профессиональную деятельность с обществознанием, посмотрев на объем параграфа, на количество терминов, постарается всячески избежать его заучивания. Поэтому, основной задачей учителя обществознания является не просто заставить учащихся «зазубрить» определённый объём информации, предусмотренной учебной программой по обществознанию, а сделать так, чтобы учащемуся было интересно самому искать эти знания. Кроме того, при поступлении в высшее учебное заведение (далее ВУЗ) на любую гуманитарную специальность, старшеклассник обязан сдать Единый Государственный экзамен (далее ЕГЭ) по обществознанию, задания которого имеют высокий уровень сложности, в виду сложности самой науки. ЕГЭ по обществознанию, требуется на большое количество специальностей. Для того, чтобы выпускник мог поступить в хороший ВУЗ, а также имел больше вариантов для поступления и возможностей выбора, балл за ЕГЭ по обществознанию должен быть высоким. Однако, к сожалению, текущая школьная программа не готовит учащихся к сложным уровням заданий ЕГЭ. Если инициативу в этом вопросе не берёт на себя преподаватель, учащиеся вынуждены искать репетитора для получения хорошего бала по ЕГЭ, что является недопустимым подходом в организации образовательной системы страны и отдельно взятого региона. В первую очередь добиться высокого результата знаний учащихся и соответственно хорошей сдачи ЕГЭ, в условиях школьного образования можно посредством использования инновационных методик и технологий преподавания дисциплины «обществознание». При этом для качественного долгосрочного усвоения учащимися изученного материала необходимо не просто привить им интерес к обществознанию, а и научить их рассуждать, отстаивать свою точку зрения, основываясь на фактах и аргументах для написания части 2 ЕГЭ и качественного написания эссе по обществознанию. Как отмечает Т.Б. Михайлова: «К основным целям обществоведческой подготовки нужно отнести не только усвоение знаний и овладение умениями, развитие мышления, но и воспитание учащихся, формирование у них надпредметных компетенций: - способы получения информации; - умение работать в группах и самостоятельно; - умение принимать решения; - умение проявлять творческие способности; - умение осуществлять самоконтроль и самооценку своей деятельности; - использование диалоговых форм обучения, основанных на взаимопонимании и взаимодействии» [22]. Кроме того, в качестве одной из особенностей обществоведческого курса Т.Б. Михайлова выделяет следующее: «он базируется не на одной науке, как ряд других предметов, а интегрирует знания из целого комплекса социальных и гуманитарных наук. Названные науки являются основой восьми содержательных линий: человек, общество, познание, право, экономическая сфера общества, духовная жизнь общества, политика, социальные отношения. Одна из главных трудностей, с которыми сталкиваются сегодняшние выпускники при сдаче ЕГЭ – это не столько незнание содержания материала, сколько отсутствие надпредметных компетенций» [22]. Лучшим способом качественной подготовке школьников для сдачи ЕГЭ по обществознанию является организация и проведение на уроках по обществознанию дискуссий. Для достижения большего эффекта при разработке и реализации учебной программы по обществознанию необходимо применять не одну форму дискуссии, а как минимум несколько. Наиболее часто используемыми педагогами формами организации дискуссии на уроках по обществознанию, являются круглый стол, форум, дебаты. На уроках необходимо как можно шире использовать активные формы обучения, способствующие повышению интереса к предмету, творческому восприятию материала и становлению самостоятельных взглядов на мир. Ещё одним эффективным способом изучения обществознания и использования дискуссионных методов освоения данной дисциплины является организация игр по какой-то теме или блоку тем между несколькими классами. Необходимо создать такую ситуативную обстановку, чтобы учащиеся были вынуждены не просто пересказывать параграф, а отвечать на дополнительные вопросы, выявлять причинно-следственную связь, и, главное, отстаивать свою точку зрения. Приведём примеры организации дискуссии на уроке по обществознанию, разработанной Барсуковой Т. И., в различных формах организации [5]: Организация дискуссии в форме дебатов для учащихся 11 класса по теме: «Регулирование поведения людей в обществе». Всем ученикам заранее раздаются темы, по которым нужно найти информацию. Например, что значит жить по правилам, права и обязанности гражданина, правила этикета и хорошие манеры и так далее. Затем на уроке каждый ученик выступает с небольшим сообщением (2−3 мин). Учащиеся внимательно слушают, и в конце урока вместе с преподавателем обобщают полученную информацию. Каждый ученик старается найти не только как можно больше информации, но и учится ее излагать тезисами, что способствует умению вычленять и систематизировать информацию. Организация дискуссии в форме форума с элементами игры для 11 класса по теме: «Человек в экономических отношениях». Методом жеребьевки преподаватель с учениками решают, кто из них будет представителем форума. Урок проходит в виде пресс-конференции, где в роли журналистов выступают остальные ученики. А в конце урока на основании полученной информации они пишут небольшие эссе. Организация дискуссии для 11 класса по форме круглого стола по теме «Конфликты в обществе». Класс заранее делится на две группы. Первая группа доказывает, что конфликты в обществе неизбежны. Вторая группа отстаивает мнение, что возникновения большинства конфликтных ситуаций в обществе можно избежать или хотя бы свести трудности их протекания и последствия к минимуму. Преподаватель заранее говорит примерные вопросы, по поводу которых учащиеся должны высказать свое мнение. Такая форма способствует тому, что ученики учатся рассматривать одно событие с различных точек зрения. Важно следить за тем, чтобы учащиеся не подменяли факты собственными домыслами, не искажали данные. Эта задача отводится учителю. Организация дискуссии в форме мозговой штурмдля учащихся 11 класса по теме «Влияние человека на экологические изменения Земли». В начале урока преподаватель задаёт тему мозгового штурма, то есть формирует конкретный вопрос для обсуждения. При этом, в качестве вопроса должна быть выбрана какая-то конкретная проблема, требующая решения, поиск которого и осуществляется посредством группового обсуждения – мозгового штурма. Например, «Какие шаги нужно предпринять человечеству для урегулирования насущной климатической проблемы?», «Что может сделать каждый человек в борьбе с климатическим потеплением?» и т.д. Для поиска решения поставленной проблемы учащихся можно разделить на 2 группы «генераторы идей» и «аналитики». Задача генераторов идей заключается в разработке направлений решения поставленной проблемы, чем больше вариантов решения они сформируют, тем лучше. Например, «Сокращение объёмов использования ископаемого топлива», «Переход на альтернативные источники энергии», «Сокращение объёмов авиаперевозок», «Сокращение отрасли животноводства» и т.д. Основными правилами формирования идей должно быть отсутствие повторений и рассмотрение проблемы с разных сторон, разработка нетривиальных решений, все идеи должны быть зафиксированы в письменном виде. После завершения работы генераторов идей, все предложения по решению проблемы отправляются на рассмотрение и анализ аналитиков. Они оценивают возможность реализации и результативность каждого отдельно взятого предложения и выбирают наиболее эффективное и разумное. Каждый аналитик имеет голос, который отдаёт за лучшее, по его мнению, решение. Выбор аналитиков в обязательном порядке должен быть обоснован. После этого, производится подсчёт голосов по каждой из идей и определяется решение проблемы, которой является идея, набравшая большее количество голосов. При этом можно работать и всем классом: на первом этапе обсуждения совместно сгенерировать ряд идей по решению климатической проблемы, на втором совместно провести их оценку и выбрать конкретное решение. Основная суть заключается в том, чтобы задействовать всех участников мозгового штурма, то есть всех учащихся класса. Организация дискуссии в форме метода синектики. Рассмотрим реализацию данного дискуссионного метода на примере исследования темы обществознания «Демократия в обществе». Структура реализации метода будет выглядеть следующим образом. Учащимся предлагается прочитать краткий текст, дающий определение демократии как формы правления, основанной на уважении прав каждого индивидуума, защита которых гарантируется законом. Право голоса служит залогом соблюдения всех важнейших прав человека, поскольку дает возможность народу (избирателям) воздействовать на законодательство. Образование играет ключевую роль в жизни демократического общества, поскольку право голоса предполагает понимание каждым насущных общественных проблем. Недостаточно просвещенное общество может посредством избирательной системы лишиться своих свобод и оказаться в руках стремящейся к власти корыстной политической группировки. Таким образом, демократическое общество основано на безусловном уважении прав отдельной личности, которое находит воплощение в уважении права собственности, распространяющегося на владение средствами производства, благодаря которым члены общества имеют возможность стремиться к получению доходов и прибылей в конкурентной системе свободного предпринимательства. Далее учащийся получает задание перечислить сопоставления, связи между описательными признаками государства и человеческого организма (вариант выполнения такого задания - табл.1.1). Таблица 1.1 Синектическая таблица
Далее учащийся выполняет задание – пишет небольшое сочинение-комментарий к составленному им перечню аналогий, в котором обязательно отмечает границы их применимости - к чему они подходят, а к чему нет. Идея аналогии предъявлена в готовом виде, и ученику остается лишь разработать ее, но далее уже идет задание для самостоятельной разработки. «Составьте свою собственную аналогию для понятия «демократия». Чтобы Ваш пример не был похож на предыдущий, выберите аналогию среди неодушевленных объектов. Если аналогия не подходит, поищи другую. Надо помнить, что абсолютно полных аналогий не существует, они всегда представляют собой способ осмысления. Для упрощения работы воспользуйтесь табличной формой записи, при этом можно добавлять новые и новые составляющие понятия». Результатом самостоятельной работы ученика может стать, например, такая таблица В заключительной части обращение к ученикам может выглядеть так: «Теперь опишите свою аналогию как можно лучше и подробнее. Вначале запишите основные мысли, и только затем обратите внимание на грамматическую форму. Не нужно, чтобы это мешало Вам излагать свои мысли, займитесь данной работой во вторую очередь. Постарайтесь не растягивать текст – здесь важно не количество, а качество. Не забудьте отметить, что не срабатывает в Вашей аналогии». Примерный ответ может быть следующим: «Каждая составная часть автомобиля похожа на отдельного человека в демократическом обществе. Все находятся в хорошей форме, все свободны и машина хорошо работает. Конструкция каждой части составляет ее образование. Работа двигателя машины, например, сгорание паров топлива в двигателе подчиняется общим законам физики. Если не обращать на них внимание, то это приведет к выходу автомобиля из строя. Если демократией пренебрегают, это означает отсутствие свободы. Если в машине кончается бензин, кончается и свобода. В условиях демократии никто не должен пренебрегать интересами общества. В случае с машиной владелец может пренебречь ею, забыть ее заправить. Еще я попытался найти «прибыль», которую приносит автомашина, но не смог. В случае с машиной, конкуренция- это просто гонка, это не похоже на конкуренцию в условиях демократии. Организация дискуссии в форме ситуационного обучения (кейс-метод)на примере тематического блока обществознания 11 класса «Человек и закон», макротемы «Занятость и трудоустройство». В рамках ситуационного обучения, учащимся выдаётся текст с конкретной ситуацией из жизни и опыта и предоставляется ряд вопросов к данной ситуации или заданий, которые необходимо выполнить в соответствии с ней для обоснования своего мнения. При этом, как правило учащиеся класса разбиваются на несколько групп (оптимальный размер 3 – 5 чел.) и каждой группе предоставляется своё кейс-задание. Рассмотрим пример кейса по заданной теме. Кейс. 30 летняя Наталья Иванова искала работу, нашла объявление на просторах Интернета. Содержание объявления: «Требуется секретарь женского пола, приятной внешности, в возрасте не старше 25 лет, не имеющая вредных привычек, необходимо владение навыками работы на компьютере, и требуется знания двух иностранных языков (желательно английского и немецкого). Быть гражданкой РФ, наличие высшего образования обязательно и иметь постоянную регистрацию в г. Екатеринбурге». Наталья пришла устраиваться на работу, и при подаче документов администрация ей отказала, ссылаясь на требования в объявлении. А именно, не подходит по возрасту. Алгоритм решения: - Необходимо выявить основную проблему: какое право нарушено в данном случае? - Чьи права нарушены в данной ситуации? Кто является нарушителем? - Проанализируйте предоставленный нормативный материал. - Предложите вариант решения ситуации, аргументируйте свою точку зрения (один представитель от группы). Для выполнения задания учащимся предоставляются выдержки из различных документов, в основном документов нормативно-правового характера. В данном случае учащимся были предоставлены выдержки из Трудового кодекса РФ, а именно ст. 3, ст. 64, из Конституции РФ, Кодекса об административной ответственности, а именно ст. 5.62 Дискриминация. В ходе выполнения кейса учащиеся должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других учащихся и учителя) на свои действия. При этом они должны понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь учащимся рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Учащиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, преподаватель только поясняет последствия принятия необдуманных решений. Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии с помощью проблемных вопросов, в контроле времени работы, в побуждении учащихся отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех учащихся группы в процесс анализа кейса. Организация дискуссии в форме эстафеты. Целью использования данной формы является выявление степени усвоения знаний по определённым темам, показать учащимся взаимосвязь материала, научить их применять теоретический материал к конкретной ситуации. Особенностью данной формы организации занятия является наличие в ней соревновательной борьбы и одновременно сотрудничества. Элементы соревнований занимают ведущее место. Класс делится на 2 – 3 команды, как правило, по рядам расположения парт. Затем учащиеся по командам отвечают на вопросы, задаваемые педагогом, или выполняют задания. В контексте обществознания эстафета, как правило, проводится в форме блиц опроса. Преподаватель обществознания по цепочке задаёт каждому ученику вопрос, требующий краткого ответа. В течение эстафеты каждый ученик должен ответить на 2 – 3 вопроса. С каждым кругом вопросы должны усложняться. По результатам преподаватель подсчитывает количество правильных ответов каждой из команд и оглашает победителя. В ходе эстафеты по обществознанию так же могут использоваться не сложные ситуативные задания, которые возможно быстро решить. Важными методическими аспектами проведения занятий по обществознанию дискуссионными методами является: - выстраивать уроки так, чтобы они стимулировали активность ребенка, самостоятельную исследовательскую деятельность, позволяли каждому ученику пережить радость открытий; - учитель должен соблюдать меру в рассказывании – нельзя превращать детей в пассивный объект восприятия слов, чтобы осмыслить каждый яркий образ − наглядный или словесный, надо много времени и нервных сил. Работа по развитию мышления позволяет обеспечивать эффективное усвоение больших объемов знаний и формировать творчески развитую личность. Так, дискуссионный метод, как интерактивная технология личностно-ориентированного обучения, несомненно, имеет хорошие перспективы для его реализации в педагогической деятельности в контексте уроков по обществознанию. Дискуссия позволяет решать целый ряд задач в образовательной и воспитательной сферах в контексте преподавания дисциплины «обществознание», а именно: - повышает познавательный интерес у учащихся к предмету; - в ходе подобных уроков происходит более разносторонний анализ материала, что сказывается на качестве его освоения; - метод дискуссии предусматривает большую вариативность в формах и приемах ее проведения, что делает урок насыщенным; - способствует развитию мотивационно-потребностной, эмоционально-чувственной сфер личности, создает условия для самоопределения и утверждения ребенка в группе сверстников; - воспитывает терпимость не только в учащихся, но и в педагоге к мнению оппонента; - формирует определенную комфортную психологическую среду на уроке, снижает чувство тревожности у учащихся; - играет большую роль в воспитании нравственных качеств: моральной стойкости и крепкой гражданской позиции; - создает партнерский климат психологическую атмосферу в классе; - развивает свободу мышления, быстроту принятия решения в определенных ситуациях, что направлено против стереотипности в трактовке тех или иных событий и фактов; - через вопросы, постановку задач учащимся в педагоге происходит самостоятельный поиск решений тех проблем, которые могли учителя не заинтересовать в данный момент; - совместный анализ материала с детьми с разных точек зрения может привести к формированию иных позиций по каким-либо вопросам. Подводя итог исследованию теоретических особенностей реализации дискуссионных методов в педагогике, следует отметить, что в современной отечественной и зарубежной теории отсутствует как единое понятие термина «дискуссия», так и единое определение педагогической категории «дискуссионные методы». В связи с этим в ходе исследования были рассмотрены точки зрения исследователей, в отношении данного аспекта, которые дали наиболее полные и детализированные определения терминов: О.В. Кильпиковой, У.И. Копжасарова, В.А. Овчаренко, Т.А. Полковниковой, Поля Л. Сопера, М.К. Тактау. На основании этого было отмечено, что дискуссия – это обсуждение спорного вопроса, проблемы. Важной характеристикой дискуссии, отличающей её от других видов спора, является аргументированность. Обсуждая спорную (дискуссионную) проблему, каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию. В свою очередь дискуссионные методы — это методы активного практического обучения, основанного на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач. Цель применения дискуссионных методов проведения занятия заключается не столько в том, чтобы разрешить проблему, сколько в том, чтобы углубить её, стимулировать творчество и выработать решение проблемы посредством активной совместной деятельности. В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать случаи из профессиональной практики. В процессе обучения обществознания дискуссионные методы выполняют определённые функции, среди которых выделяют обучающую, развивающую и воспитательную функции. Применение дискуссионных методов осуществляется по определённому шаблону, который включает последовательность из таких этапов, как подготовительный (мотивационный), содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный этап. Кроме того, среди множества видов и форм дискуссионных методов организации занятий нами были выделены основные. Так в качестве базовых видов дискуссионных методов нами были выделены ролевая дискуссия, дискуссия со скрытыми ролями и дискуссия как анализ конкретной ситуации. В качестве основных форм дискуссионных методов, были выделены «мозговой штурм», «синектика», «ситуационное обучение», «круглый стол», «дебаты» и «эстафета». Каждая из данных форм дискуссии при применении к преподаванию дисциплины «обществознание» имеет свои особенности. |