Кр. Введение. Изучение дисциплины направлено на решение следующих задач
 Скачать 271.79 Kb.
|
|
1. Андрагогика как наука 1.1. Андрагогика – понятие, предмет, цели и задачи андрагогики. Вся история становления и развития обучения человека как самостоятельной области его деятельности указывает на то, что обучение должно быть непрерывным и адаптивным. Поскольку персонал предприятий составляют взрослые люди, то обучение должно осуществляться с учетом их возрастных, социально-психологических, национальных и прочих особенностей. На это и направлена современная педагогическая наука — андрагогика (от гр. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж + ago — веду): отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослого человека в течение всей его жизни1. В широком смысле андрагогику следует понимать как науку личностной самореализации человека в течение всей его жизни. Как известно, часть людей реализуется в молодом возрасте, но многие раскрываются постепенно, накапливая знания, опыт, умения и навыки в течение всей своей жизни. Андрагогика способствует такому раскрытию личности, помогает найти свое место в жизни, реализовать свои скрытые способности. Андрагогика осуществляет древнейшую формулу обучения: non scholae, sed vitae discimus — учимся не для школы, а для жизни. Как науку андрагогику отделяют от педагогики, так как педагогика — обучение и воспитание ребенка (от гр. paidos — ребенок), при этом многие результаты на самом деле оказываются важными только для школы. Впервые термин «андрагогика» был введен в 1833 г. немецким историком эпохи Просвещения А. Каппом2. Однако против подхода непрерывного обучения было много противников, так как не все признавали и необходимость, и возможность этого. Так, немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике XIX в. Г.И. Фридрих выразил свое несогласие с «узаконенным вечным несовершеннолетием» человека. В XIX в. Э.Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет, и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего. В 1970 г. М.Ш. Ноулс издал фундаментальный труд по андрагогике «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики». В нем он сформулировал основные положения андрагогики3: взрослому человеку, который обучается, — обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит ведущая роль в процессе обучения; он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению; взрослый человек обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения; взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям; процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему; процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах. Основная цель андрогогики - выработать особые методы обучения, максимально отображающие специфику работы с учениками зрелого возраста и прмиенить их на практике. Андрагоги - это специалисты в области учебной, воспитательной, реабилитационной, информационно-ориентационной и организационной работы со взрослыми. Специалисты-андрагоги могут найти себе применение в производственной и социальной сферах: в административно-управленческих структурах, службах производственно-экономического образования, на биржах труда, в службах занятости, социальной помощи, в центрах психологической, медицинской реабилитации, в центрах информации и ориентации населения в сфере образовательных услуг. Специалисты-андрагоги могут занимать должности: преподавателя-андрагога, консультанта, эксперта, тьютора (куратора, наставника), научного работника, работника управления (администратора, руководителя), методиста, инспектора, социального работника4. Основными функционально-должностными обязанностями специалиста андрагога могут быть: 1. Организация и реализация процесса обучения взрослых людей на любых уровнях и в любых сферах непрерывного образования (преподаватель-андрагог). 2. Оказание помощи в научно обоснованной организации и реализации учебного процесса, оценка качества учебного процесса, качества знаний, аттестация андрагогических кадров и учебных заведений для взрослых (инспектор, методист, эксперт, тьютор). 3. Проведение научно-исследовательской работы по проблемам образования взрослых (научный работник). 4. Проведение консультационной, социально-реабилитационной работы со взрослыми по вопросам производственной, учебной, социальной, личной жизни (консультант, социальный работник, работник информационно-ориентационной службы в сфере образовательных услуг). 5. Осуществление организационно-управленческой деятельности в учебных заведениях, на предприятиях, в организациях и учреждениях производственной и социальной сфер (работник управленческого аппарата). Образование и просвещение взрослых является основной сферой деятельности андрагогов. Преподаватель-андрагог - главный специалист в области работы со взрослыми людьми. К сфере их деятельности, естественно, относится также подготовка кадров преподавателей для обучения андрагогов и проведение научных исследований в области образования взрослых. Специалист-андрагог, прежде всего преподаватель, для успешного выполнения своих функций должен обладать высоким уровнем компетентности по дисциплинам общенаучной, общекультурной профессиональной подготовки, включая блоки медико-биологических и психолого-педагогических дисциплин. Вместе с тем андрагог обязан быть компетентным специалистом в области психологии взрослых людей, психологии, теории и технологии обучения взрослых, а также обладать необходимыми для работы в среде взрослых людей качествами: терпимостью, эмпатией, коммуникативностью, тактичностью, самокритичностью, организаторскими способностями. Приобретение основных компетентностей специалиста-андрагога возможно при изучении как основ общенаучных дисциплин, так и соответствующих дисциплин предметной андрагогической подготовки. 1.2. Принципы обучения в андрагогике. На основании рассмотренных выше положений андрагогики можно сформулировать основные андрагогические принципы обучения, которые и составляют фундамент теории обучения взрослых. Некоторые принципы обучения распространяются как на андрагогическую, так и на педагогическую модели обучения. Сначала перечислим общие для обеих моделей принципы: Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, организации, оцениванию и коррекции процесса обучения. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения. Следующие принципы распространяются только на аднрагогическую модель обучения: Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей. Контектстность обучения (термин А.А.Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения5. Таким образом, андрагогические принципы обучения, как и андрагогическая модель обучения, коренным образом отличаются от педагогических принципов и модели обучения. В то же время педагогические принципы преподавания во многом могут быть отнесены и к деятельности обучающих в сфере образования взрослых. Однако в реальной практике обучения невозможно встретить ситуацию, в которой бы андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и полностью, в полном объеме. Рассмотренную выше андрагогическую модель обучения нельзя рассматривать как окончательную, пригодную на все случаи жизни, с одной стороны, и как панацею от всех бед, с другой. Ее необходимо применять в соответствующих условиях и при обучении определенных групп обучающихся. Задача состоит не в том, чтобы отменить или заменить педагогическую модель обучения, а в том, чтобы, по мере взросления человека, развития его личности, накопления жизненного опыта, все шире применять в его обучении андрагогические принципы. 2.Психологические проблемы андрогогики. 2.1. Андрагогическая модель обучения. Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего при осуществлении обучения. При этом, конечно же необходимо учитывать и другие компоненты процесса — содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Но основное в модели — это именно деятельность обучающегося и обучающего. Андрагогическая модель обучения6 - это организация деятельностей обучающегося и обучающего, при которой: 1. Обучающийся в силу объективных причин (сформированность личности, большой жизненный опыт, и.т.д.) играет ведущую роль в организации процесса обучения, определяя совместно с обучающим все его параметры: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. 2. Обучающий выступает в роли консультанта, эксперта по технологии обучения, оказывая обучающемуся помощь в организации процесса обучения. Таким образом, если в классической педагогике понятие «обучение» сводится к понятию «преподавание», и обучающемуся зачастую отводится роль пассивного приемника передаваемого ему опыта, в андрагогике в фокусе внимания оказываются роль и функции самого обучающегося. Определяющим является его взаимодействие со всеми остальными элементами процесса обучения. Связано это с тем, что психологические, физиологические и т.д. особенности взрослых и не взрослых людей сильно отличаются друг от друга, определяя разные механизмы обучения. Роль обучаемого является в андрагогике значимой на всех этапах процесса обучения. На всех этапах обеспечивается тесное взаимодействие обучаемого и обучающего. Данный фактор определяет технологию обучения взрослых людей, используемые методы и сами этапы процесса обучения. Этапы обучения в соответствии с андрагогической моделью7: 1. Определение реальной проблемы, для решения которой необходимо обучение. Выбор ведущей образовательной потребности, которые можно сгруппировать по семи основным блокам: общее образование, профессиональные навыки, здоровье, семейная жизнь, общественная жизнь, досуг, развитие личности 2.Диагностика обучающегося. Определение образовательных потребностей обучающегося исходя из объема и характера жизненного опыта, физиологических и психологических особенностей, когнитивного и учебного стиля 3. Планирование процесса обучения. Цели, задачи, содержание обучения. Оптимальное структурирование содержания. Формы и методы обучения. Критерии, формы, методы и процедуры оценивания достижений. 4. Заключение учебного контракта Создание условий реализации процесса обучения. Комфортные физические условия, оптимальная психологическая атмосфера, необходимые учебно-методические материалы. 5. Реализация процесса обучения. Предпочтение созданию проблемных ситуаций, использованию эвристических, исследовательских, проектных методов обучения, и других методов, обеспечивающих высокую включенность обучаемых в процесс обучения и возможность использования их опыта. 6. Оценивание процесса и результатов обучения. Коррекция процесса обучения. Выявление у обучающихся реального уровня овладения учебным материалом, определение не усвоенных разделов учебного материала. Определение дальнейших обучающих потребностей обучаемых. Оценка качества программы и эффективности всего процесса обучения. Внесение корректив в организацию процесса обучения. Приведенные в таблице этапы похожи на мероприятия, проводимые в различных компаниях при организации корпоративного обучения. Но определяемая рассматриваемой моделью роль обучаемого может сильно видоизменять конкретную реализацию каждого такого мероприятия. Так же можно заметить, что указанные в содержании этапов действия совершаются не всегда или вовсе не совершаются. В связи с последним замечанием можно обратить внимание на этап планирования процесса обучения и на слова «заключение учебного контракта». Основатель Андрагогики М.Ш. Ноулз предложил следующий вариант учебного контракта8: Что вы будете изучать? (цели обучения) Как Вы будете это изучать? (используемые средства) Как вы узнаете, что вы это выучили? (Сроки обучения) Как Вы проверите, что Вы это выучили? (Проверка) Если представить, что перед тем, как идти на тренинг, сотрудник компании заполняет подобный контракт, то очевидно, что он придет на тренинг с совершенно другим осознанием того, что ему предстоит, чем сотрудник, который только в начале тренинга понял, куда он попал и, чем примерно будет заниматься. Также хочется обратить внимание на этап оценки процесса и результатов обучения. Исходя из опыта, могу отметить, что чаще на этом этапе оценивается удовлетворенность участников проведенным обучением. Гораздо реже, а чаще никогда, оценивается реальный уровень овладения учебным материалом. Конечно, это задача не простая, но стоящая. Такая оценка точно будет дополнительным мотивирующим стимулом на обучение, она привнесет ясность в то, что сотрудники точно умеют, а чему нужно еще учиться, и это предоставит более точную информацию об эффективности обучения, так как удовлетворенность сотрудников обучением и его реальная эффективность могут не совпадать. При всей индивидуальности конкретных целей обучения по своему характеру они могут относится к одной или нескольким типологическим целям9. М.Ш Ноулз обозначил шесть таких типологических целей: • получение новых знаний, новой информации; • овладение информацией на новом уровне; • приобретение навыков и умений в использовании информации; • выработка убеждений и ценностных ориентиров; • выработка новых личностных качеств; • удовлетворение познавательных интересов. Очень важной является определенность по типологии целей обучения, так как это является непременным условием выбора адекватных формы и методов обучения. Если логику этапов обучения изложить, ориентируясь на корпоративное обучение, то выглядеть она может примерно так10: 1. Исходя из целей компании, четко формулируются задачи, стоящие перед каждым подразделением. Выполнение этих задач предполагает наличие в подразделении нужного количества сотрудников, обладающих определенными компетенциями. В создании модели компетенций принимают участие сами сотрудники, являясь соавторами образа профессионала своего подразделения. 2. Совместно с сотрудниками проводится работа по определению уровня развития у них ЗУНков (знаний, умений, навыков), предполагаемых разработанной моделью компетенций. Достигается определенность, кого и чему необходимо учить. 3. Осуществляется процесс планирования обучения. Формулируются и конкретизируются цели и задачи обучения. Выделяется и структурируется содержание обучения. Выбираются адекватные целям методы и формы обучения. Все эти действия совершаются при активном участии сотрудников. Разрабатывается план учебных мероприятий на определенный период (чаще это год вместе с соответствующим бюджетом). С сотрудниками заключается учебный контракт, например, в соответствии с вариантом, предложенным Н.Ш. Ноулзом11. 4. Осуществляется подготовка к обучению – создание необходимых условий. Сюда могут относиться выбор и соответствующее оформление помещения (размер, освещенность, вентиляция, и т. д.), выбор времени обучения, наглядные материалы, учебные места и т.д. 5. Проведение самого обучения с приоритетностью определенных методов. Очевидно, что тренинг как форма обучения предоставляет большие возможности для реализации приоритетных в андрагогике методов обучения. 6. Проводится оценка того, чему реально научились сотрудники в ходе обучения. Реализуются разработанные заранее методы оценки полученных ЗУНков. Также оценивается качество и эффективность программы обучения и используемых методов, продуктивность действий обучающего. Исходя из результатов оценки, делаются выводы о том, кто чему и насколько хорошо научился, кого и чему нужно учить дальше, а кого совсем не надо больше учить. Насколько программы, форма и методы обучения позволяют достигать целей, ради которых все это и происходило. На основании полученных выводов осуществляются необходимые корректировки. Во всех этих мероприятиях обучаемые по-прежнему активно участвуют, внося свой вклад и в анализ результатов оценки, и в разработку последующих корректировок. Основная идея – превратить сотрудника из объекта обучения в активного участника процесса собственного обучения - кажется весьма продуктивной. Очевидно, это поможет сформировать позитивное, конструктивное отношение к обучению, высокую заинтересованность в результатах обучения, включенность во все мероприятия, связанные с обучением. Все это, безусловно, повлияет на повышение эффективности корпоративного обучения. Сама структура процесса обучения также выглядит логичной, цельной и увязанной с целями компании. При этом возникает важный вопрос. Данная модель предполагает высокий уровень сознательности сотрудника и высокую мотивацию на обучение и развитие. Мы хорошо знаем, что не все сотрудники реально существующих компаний являются таковыми. А обучать-то их тоже нужно. Как же быть с применением андрагогической модели по отношению к ним? Для ответа на этот вопрос стоит прояснить, какого человека андрагогика определяет как взрослого. Как уже было отмечено, взрослого обучающегося характеризует пять основных особенностей: 1) взрослый обучающийся осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных ЗУНКов; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями)12. Исходя из первой позиции данных характеристик, очевидно, что технологию обучения взрослых рекомендуется использовать во все большей степени по мере роста самосознания человека. Высокий уровень самосознания и ответственности человека – это первый фактор, или условие, при котором возможно использование андрагогических принципов обучения. Второй фактор – наличие жизненного опыта у обучающегося. Это один из основных критериев, признаков взрослости человека. Однако необходимо иметь в виду, что жизненный опыт, который может быть использован в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его коллег, выступает в разных ипостасях: это и бытовой (семейный, повседневный), и социальный (общение в определенной социальной среде), и профессиональный (опыт трудовой деятельности). В той мере, в какой индивид, независимо от возраста, обладает этими разновидностями жизненного опыта, следует использовать андрагогическую технологию обучения. В профессиональном опыте следует учитывать два момента. Первый – наличие практических навыков и умений в той или иной сфере деятельности. Если обучение человека происходит в данной сфере, то наличие указанных практических навыков и умений может служить13: базой для дальнейшего обучения данного индивида; источником обучения его коллег; объектом систематизации и теоретического обоснования для придания более четкой и стройной системы подготовки в данной области деятельности. Помимо того, для выполнения тех или иных практических профессиональных действий индивид должен обладать определенным уровнем компетентности. Следовательно, здесь важно учитывать наличие определенной предварительной подготовки в данной области деятельности. Если же эта сфера деятельности совпадает с областью подготовки, в которой индивид приобретает новые ЗУНКи, то, следовательно, чем выше уровень его компетентности, тем более необходимо использование технологии обучения взрослых. Поэтому, например, обучать музыке Моцарта, написавшего в семь лет свою первую оперу, бессмысленно теми же приемами, что и начинающего несмышленыша в этой сфере деятельности. Предварительная подготовка, значимый уровень компетентности в изучаемой сфере деятельности также может служить базой для дальнейшего обучения индивида и одним из источников обучения его менее подготовленных в данной сфере деятельности коллег. Из этого следует вывод, что не только наличие значительного жизненного опыта, отличающее взрослого человека, но и наличие предварительной подготовки в той области знаний или деятельности, в которой проходит обучение, также диктует целесообразность применения андрагогических технологических действий в обучении лиц, независимо от их возраста и других параметров, характеризующих взрослых людей. Третья основная характеристика взрослых людей, касающаяся мотивации обучения, также может в видоизмененном виде проявляться не только у взрослых людей. Высокая мотивация обучения может быть определена целеустремленностью обучающегося, его ответственным отношением к учебной деятельности. Правда, в конечном итоге эти психологические установки индивида все равно определяются его стремлением при помощи обучения достичь определенной конкретной цели: получить любимую профессию, достичь определенного социального и профессионального статуса, оказаться на первых ролях в той же учебе и т.п. В этом случае важна определенность, осознанность цели обучения, наличие представления о дальнейшем применении полученных ЗУНКов. Четвертая характеристика взрослого обучающегося присуща в той или иной степени всем тем лицам, которые стремятся получить определенную подготовку в краткие сроки путем применения интенсивных форм обучения.Стремление к безотлагательной реализации полученных ЗУНКов понуждает людей к выбору именно таких путей обучения. В этом случае также рекомендуется использовать технологические действия обучения взрослых. Наконец, все лица, обучающиеся по заочной и вечерней формам обучения, в значительной степени обладают пятой характеристикой взрослого человека, поскольку их учебная деятельность в большей мере определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными (у работающих людей) и социальными факторами, которые в ряде случаев способствуют обучению, но в большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют учебную деятельность обучающихся. В этих случаях также рекомендуется использовать технологию обучения взрослых, если и не в полном объеме, то в значительной степени14. Таким образом, использование андрагогических принципов обучения возможно и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся, независимо от возраста, в состоянии по уровню мотивации, ответственности, предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта активно участвовать в осуществлении всех указанных выше совместных с преподавателем действий. При этом обучающиеся выполняют следующие функции: а) участников совместной с обучающим учебной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; б) соавторов индивидуальных программ обучения; в) реализаторов индивидуальных программ обучения. В той степени, в которой обучающиеся могут выполнять на достаточно удовлетворительном уровне названные функции, они могут обучаться с применением технологии обучения взрослых. Для этого они должны обладать определенными умениями и навыками совместной и коллективной учебной деятельности, иметь представление об организации процесса обучения, владеть навыками учебной работы. Важнейшими факторами, детерминирующими применение тех или иных технологических действий, являются цели и условия обучения. Целью обучения каждого конкретного обучающегося является овладение теми ЗУНКами, которых ему не достает для достижения необходимого ему уровня компетентности в избранной области обучения. Однако при всей индивидуальности конкретных целей обучения, любые из них по своему характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения: а) получению новых знаний, новой информации; б) овладению информацией на новом уровне; в) приобретению навыков и умений в использовании информации; г) выработке убеждений; д) выработке новых качеств; е) удовлетворению познавательных интересов15. Пожалуй, только первая типологическая цель обучения, да и то лишь тогда, когда новая информация приобретается из новой области знаний или профессиональной деятельности, по необходимости диктует применение в основном педагогической модели обучения. Только в данном случае любой обучающийся (в том числе и взрослый), как правило, не имеет достаточной предварительной подготовки для определения на этапе планирования процесса обучения, скажем, содержания, форм и методов обучения. Все остальные цели, в той или иной степени, предполагают наличие у обучающихся определенного опыта и предварительной подготовки в изучаемой области знаний или деятельности, достаточно сформированную мотивацию, более или менее четко определенную жизненную проблему, для решения которой они выбирают ту или иную цель обучения. Таким образом, такие типологические цели обучения, как овладение информацией на новом уровне, приобретение навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений и новых качеств, удовлетворение познавательных интересов позволяют использовать андрагогические принципы при обучении всех лиц, независимо от возраста. Наконец, применение андрагогической модели обучения во многом предопределяют условия обучения, о которых уже упоминалось выше. То есть, в тех случаях, когда обучающийся обучается, скажем, заочно или вечером, на курсах выходных дней, на краткосрочных интенсивных курсах, наконец, самостоятельно, экстерном и т.п. , когда он ограничен во времени и сроках обучения либо проживает в удалении от источников обучения, когда бытовые, профессиональные, социальные условия не позволяют ему осуществлять учебную деятельность в обычном порядке, необходимо использовать андрагогические приемы обучения. Таковы основные факторы (условия), предопределяющие необходимость применения андрагогической модели и андрагогических принципов обучения. Эти факторы одинаково влияют на организацию процесса обучения как собственно взрослых, так и тех лиц, которых нельзя с полным основанием отнести к этой категории обучающихся. |