книга. Как научиться учиться. Как научиться
 Скачать 1.08 Mb.
|
|
Т нависает над буквой о в начале этого предложения. Точно так же ваш глаз не должен задерживаться на тяжелых нис- ходящих косых линиях латинской буквы W, придающих ей характерный классический облик. «Если читатель обращает внимание на шрифт, — сказал мне Картер, — это почти всегда проблема». Буквы на странице должны «транслировать непрерывный поток авторской мысли прямо в мозг читателя». Откуда у Картера такое твердое мнение на этот счет? Он — один из наиболее уважаемых создателей шрифтов в мире. Одно из его творений — шрифт Verdana, который использует Microsoft. Кроме того, именно Картер разработал шрифт для заголовков The New York Times и шрифт Snell Roundhand. Возьмите любую телефонную книгу Verizon — все эти буквы и цифры тоже вышли из-под пера Картера. Я навещал Картера в его кембриджской квартире. Этот высокий и худощавый мужчина с седыми волосами, собран- ными в хвостик, рассказал мне, как телефонная компания AT&T однажды попросила его создать самый мелкий чита- емый шрифт, который можно использовать при печати на бумаге низкого качества. Признался, что идеи дизайна новых шрифтов иногда приходят к нему, когда он бродит по кладбищу, разглядывая надгробия. Подробно объяснил, как, работая над шрифтом Bell Centennial, сплюснул и укоротил кривые боковые линии буквы g — все ради того, чтобы сде- лать ее более четкой и увеличить свободное пространство между буквами. 105 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ И, однако, в тот зимний день я заметил, что Картер как будто немного затрудняется с объяснением, что именно нужно для создания красивого и легко читаемого шрифта. Например, говоря о том, как сочетаются в слове буквы t и h, он описал свое решение как «чисто эстетическое». Когда же речь зашла о подборе всех букв для шрифта, он сказал мне, что это вообще неинтересно и не стоит обсуждения. «Смотреть, как я работаю, — это все равно что смотреть, как морозильник производит лед». Картера безо всякой натяжки можно назвать одним из лучших специалистов в своей области, Уинстоном Черчил- лем шрифтового дизайна. И все же по итогам нашей беседы я так до конца и не понял, как именно он создает шрифты. И это не потому, что я такой бестолковый. В других интервью Картер тоже как будто принижает свои заслуги и при этом напускает туману. Одному репортеру он заявил: «Можно сказать, что я — хамелеон». Все дело в том, что, достигнув мастерства в какой-либо области, мы перестаем сознательно контролировать все детали. Когда мы что-то знаем, нам бывает трудно объяснить это знание посторонним. Ричард Кларк в своей лаборатории в Уни- верситете Южной Каролины провел десятки экспериментов, изучая эту тему. Он приводил в лабораторию разных специа- листов — например, опытную сиделку, профессионального спортсмена-теннисиста или уважаемого федерального судью. Затем Кларк задавал им подробные вопросы об их сфере деятельности. «О чем вы думаете, когда выполняете данное действие? Где находится ваша правая рука во время про- цедуры? Расскажите мне шаг за шагом, как вы это делаете». Как правило, несмотря на то что все приглашенные были и вправду высококлассными специалистами, они были спо- собны объяснить лишь около 30% действий, необходимых для «решения сложных, но привычных для них задач или выполнения определенных функций». Остальное происхо- 106 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ дило «совершенно автоматически, бессознательно». Иными словами, большая часть знаний и навыков этих специалистов находится за пределами их реального кругозора. Они просто не знают, что именно им известно, и действуют «на автомате». КОНТРОЛЬНЫЙ ВОПРОС № 6 Верно или нет: в процессе обучения метасознание (раз- мышления о мышлении) может быть важнее, чем интеллект? Отсюда вывод: мы не можем просто прийти к специали- сту и попросить его объяснить нам что-то. Вполне может оказаться, что ему для этого не хватит осознанности. Точно так же нельзя просто прочитать статью в «Википедии» и полу- чить действительно глубокие знания в той или иной обла- сти. В большинстве случаев страничка в интернете просто не способна вместить весь массив размышлений и логических построений, неразрывно связанных с ее содержанием. Но чем дальше, тем хуже. Помните тему, которую мы уже обсуждали ранее, — о том, что кратковременная память может справляться лишь с небольшими кусочками информации — например, цифрами 911? Эта крайне низкая пропускная способность кратковременной памяти еще более затрудняет обучение у специалистов, потому что мы не в силах усвоить множество фактов в один присест. Даже если кто-то сумеет объяснить нам все, что касается той или иной области знаний, мы не сможем это воспринять. Наш мозг перегружается, когда на нас вываливают слишком много новой информации зараз. Однако по мере прогресса в учебе мы становимся способны вставить все больше и больше информационных фигурок в соответствующие отверстия смысла. Одни знания перетекают в другие, одни навыки поддерживают другие, и постепенно, благодаря долговременной памяти, наше мастерство растет и развивается. Как объяснил мне Кларк, оно «автоматизи- 107 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ руется при многократном использовании, и эта автомати- зация освобождает “мыслительное пространство”, так что мы можем впитывать больше новых знаний, не перегружая кратковременную память». Но в конечном итоге все снова сводится к ценности настав- ников. Нам нужны такие инструкторы, которые знают свой предмет — и способны объяснить его. А значит, не следует выбирать преподавателей исключительно по уровню их про- фессионализма в той или иной сфере. Нужно искать тех, кто имеет опыт именно в преподавании данного предмета, кто понимает, как следует объяснять ключевые умения и идеи. Кроме того, нам нужны образовательные материалы, которые раскрывают образ мышления, свойственный данной области мастерства, и объясняют его предельно конкретно, облегчая понимание сути. Любопытно, что такого рода целенаправленное развитие знаний выходит за рамки знаний как таковых. Этот про- цесс не менее важен с точки зрения эмоций — о чем мы поговорим далее. Размышления о мышлении и роль эмоций Подумайте о книге, которую вы сейчас держите в руках. С точки зрения издательского бизнеса она относится к катего- рии научно-популярных, то есть представляет собой попытку донести открытия современной науки до широкой аудитории. Такие книги пишет Малкольм Гладуэлл. «Бессмертная жизнь Генриетты Лакс» Ребекки Склут — научно-популярная книга. Сьюзан Кейн, Дэниел Койл, Стивен Джонсон и Атул Гаванде за последние годы написали ряд очень важных научно-попу- лярных книг. Говоря в общем, научно-популярные книги построены по одному принципу. Практически все они раскрывают какую- нибудь интересную и необычную тему или идею. Например, 108 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ в книге Гладуэлла «Озарение» (Blink)* автор говорит о том, что решения, принимаемые за доли секунды, лучше, чем тщательно обдуманные. В своей первой книге «Бессмертная жизнь Генриетты Лакс» (Immortal Life of Henrietta Lacks) Ребекка Склут обсуждает происхождение клеточной куль- туры, которая сейчас используется почти во всех медико- биологических лабораториях страны. Стивен Джонсон в книге «Будущее совершенство» (Future Perfect) описывает новый подход к социальным реформам, высказываясь за инициа- тиву «снизу». Как и у многих других форм повествования, у научно-попу- лярных книг есть свои недостатки. Иногда авторы слишком рьяно утверждают собственную точку зрения, не обращая внимания на альтернативные мнения. Стремясь донести до читателя информацию о противоречивых открытиях, они могут превратно истолковывать ключевые детали. Так, талант может представляться лишь следствием некой особенности мозга — как в книге Дэниела Койла «Код таланта» (The Talent Code)**. А идея Малкольма Гладуэлла о том, что профессио- нализм приходит с 10 000 часов практики, не выдерживает более-менее тщательного рассмотрения. Почему это важно? Потому что для того, чтобы понимать то, что вы читаете, важно знать, что именно вы читаете. Контекст зачастую оказывается одной из важнейших частей понимания. Иными словами, чтобы научиться учиться, нужно знать, чему вы учитесь. Возьмем, к примеру, такой текст: Есть правильный путь и неправильный путь. Ни тот ни другой не описан в точности. Если вы сделаете все неправильно, это * Гладуэлл М. Озарение: Сила мгновенных решений. — М.: Альпина Паблишер, 2010. ** Койл Д. Код таланта: Гениями не рождаются. Ими становятся. — М.: КоЛибри; Азбука-Аттикус, 2017. 109 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ будет серьезной ошибкой. Но даже если вы сделаете все пра- вильно, вы все равно можете ошибиться. Вы можете читать и перечитывать эти четыре предло- жения сколько угодно, но их все равно практически невоз- можно понять, не зная контекста. Они просто не имеют для вас логического смысла, если вы не знаете, о чем идет речь в общем плане. Что это за текст? Вариантов масса. Может быть, это часть руководства по обезвреживанию бомбы? Отрывок из науч- ной статьи о выращивании кристаллов? Шпионский роман XX века с ненадежным рассказчиком? Метафизическая поэма о природе действия? Все вышеперечисленное вполне под- ходит, и в конечном итоге только контекст придает словам реальную значимость. Эта идея очень важна для фокусировки обучения. Все дело в навыке, который психологи называют метасознанием и определяют как размышления о мышлении. В широком смысле это понимание того, как именно вы что-либо пони- маете. Метасознание связано с обретением ментальной пер- спективы и ощущением осознанности в учении. В каком-то смысле метасознание приходит легко. Когда вы решаете, что можно уже закрыть инструкцию и начать собирать стол из IKEA, вы обретаете определенную форму метасознания. Лихорадочно перебираете свои заметки перед тем, как произнести речь? Несколько нервное, но мета сознание. Чувство, когда имя бывшего одноклассника вертится на языке, но вы не можете его вспомнить? Метасознание. Как утверждают специалисты, у метасознания есть две стороны. Одна из них — планирование: «Как я собираюсь узнать, что я знаю? Каковы мои цели? Нужны ли мне еще какие-то базовые знания?» Вторая — мониторинг: «Могу ли я усвоить эту идею иным способом? Есть ли у меня прогресс? Почему я делаю то, что делаю?». 110 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ Такое метасознание обычно легко дается профессиона- лам. Работая над проблемой, специалист четко определяет для себя ее суть и границы. Он чувствует, разумны ли те решения, которые он находит, и осознает, как именно он пришел к ним. Но мы не должны оставлять такие размышления о мышле- нии исключительно на долю профессионалов. Как показывают исследования, способность к метакогнитивному мышлению зачастую гораздо нужнее тем, кто только начинает осваивать какую-либо область знаний. Иными словами, чем раньше мы научимся задавать метакогнитивные вопросы, тем быстрее сможем овладеть новыми навыками. Одна из самых серьезных проблем учения состоит в том, что мы недостаточно рано обретаем метасознание. Мы слиш- ком мало стараемся понять то, чего не знаем, и в то же время чересчур уверены в собственных знаниях. Иначе говоря, проблема не в том, что нужная информация влетает у нас в одно ухо и вылетает в другое. Проблема в том, что мы не задумываемся о том, как нам следует задуматься, не тол- каем себя к пониманию с достаточной силой. В этом смысле метасознание можно свести к ряду вопро- сов, которые мы себе задаем: «Как я узнаю, что я знаю? Что мне кажется неясным? Могу ли я измерить степень своего понимания?» Эти вопросы обладают очень большой силой, и метасознание для учения часто оказывается важнее, чем врожденная смекалка. Так, исследователь Марсель Винман утверждает, что ученики, способные управлять своим мышлением, добиваются больших успехов, чем те, кто обладает высоким IQ. «Мы обнаружили, что вклад метасознания в результаты учебы составляет около 40%, — сказал мне Винман, — в то время как вклад IQ — лишь 25%». Хороший пример метасознания — написание письма. Обычно, размышляя над составлением фраз и абзацев, мы 111 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ задаем себе критически важные метакогнитивные вопросы: «Кто это будет читать? Поймут ли они меня? Что я должен объяснить?» Именно поэтому письмо зачастую оказывается столь эффективным способом организации мыслей — оно заставляет нас оценить свои доводы и обдумать идеи. Ряд психологов, в том числе Дуг Хэкер, называют письмо формой «прикладного метасознания». Со мной, например, такое происходит постоянно. Пока я не начал писать, у меня имеется определенная идея — проблеск связи, вспышка логи- ческого мышления, — и мои концепции и доводы кажутся мне совершенно однозначными. Допустим, я хочу написать жене электронное письмо и спросить, не посидит ли она в субботу вечером с детьми одна, потому что в город приехал мой старый университетский приятель. Но едва я начинаю писать, как вся моя аргументация раз- валивается на куски. Я осознаю, что мои доводы не особо убедительны, потому что мы виделись с этим приятелем в прошлом месяце. Моя целевая аудитория ни за что на это не купится — и письмо летит в корзину. Говоря словами Хэкера, я применил одну из форм метасознания и нашел пробелы в своей логике. Вы можете сделать то же самое. Представьте, что вы хотите стать хорошим пейзажным фотографом. В этом случае в про- цессе изучения задавайте себе метакогнитивные вопросы: «Что сказал бы эксперт об этом кадре? Какие соображения у меня возникают по поводу света и композиции?» Еще пример: допустим, вы хотите лучше понять идею високосного года. Спросите себя: «Что я знаю о високосных годах? Как вообще можно о них узнать? Почему они так называются?» Эксперты рекомендуют начинать задавать себе подобные вопросы задолго до того, как вы приступите собственно к изучению. Такие проверки, предваряющие реальное полу- чение знаний и навыков, запускают механизм метасознания — 112 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ и подводят прочный фундамент под вашу учебу. Психолог Линдси Ричленд с коллегами показала, что те, кто пытается до начала чтения учебного текста задавать себе метакогни- тивные вопросы, узнают гораздо больше, даже если сперва не могут ответить на эти вопросы правильно. Еще один момент, касающийся метасознания: вы заметили контрольные вопросы, разбросанные по всей книге? Я включил их в каждую главу, желая подтолкнуть вас к определенным целенаправленным размышлениям о мышлении. Надеюсь, что вы попытаетесь ответить на эти вопросы и задумаетесь: «Известен ли мне этот аспект учения? Откуда я это знаю?» В конечном итоге это приведет вас к более глубокому пони- манию. Сила метасознания простирается за пределы нашего мыш- ления — и распространяется также на эмоции. В процессе учения нам необходимо управлять своими чувствами. Если метасознание подразумевает планирование и мониторинг мышления, то же самое мы должны делать и в эмоциональной сфере, спрашивая себя: «Что я сейчас чувствую? Эта задача расстраивает меня? Пугает?» Легко забыть о том, что учение тесно связано с эмоциями. Наша способность приобретать любые навыки сильнейшим образом зависит от чувств. Данный аспект обучения часто ассоциируется у нас с детством — действительно, некоторые восьмиклассники готовы на все, лишь бы не признаваться, что им нужна помощь по алгебре. Им просто стыдно. Но эмоции играют огромную роль и в обучении взрослых. Нередко чувства определяют то, чему мы будем учиться. Как показала недавняя серия психологических исследований, в основе наших знаний и умений лежат эмоции. Мысли переплетаются с чувствами, и в конечном счете нет особой разницы между когнитивным и некогнитивным подходами в обучении. 113 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ В конце 1970-х годов в кабинет Антонио Дамасио вошел пациент по имени Эллиот, впоследствии ставший знамени- тым. В те времена Дамасио был профессором нейробиоло- гии в Университете Айовы, а Эллиоту только что удалили опухоль мозга — она образовалась у него в лобной доле, прямо за глазными яблоками, и со временем стала больше мячика для гольфа. До операции Эллиот был замечательным отцом и пре- успевающим бизнесменом. Это был умный и начитанный мужчина, ролевая модель для своего окружения. После операции он сохранил высокий IQ и при тестировании демонстрировал столь же выдающиеся результаты, как и раньше, не потерял способности обсуждать политику и другие новости и даже шутить. Но у него исчезли все эмоции. «Он был холоден, отстранен, его нисколько не вол- новало обсуждение даже потенциально неудобных личных тем», — пишет Дамасио в своей книге «Ошибка Декарта» (Descartes’ Error). Со временем Дамасио нашел еще нескольких пациентов, страдавших похожими заболеваниями мозга, и у всех про- являлись те же симптомы, что и у Эллиота. Они как будто полностью лишились эмоций, став исключительно рацио- нальными людьми. Со стороны подобная ситуация может выглядеть в чем-то привлекательной. Можно предположить, что, лишившись эмоций, человек наконец-то будет способен думать совершенно ясно. Однако это не так. Пациенты, подобные Эллиоту, испыты- вают невероятные трудности с принятием решений. Лишив- шись эмоций, они попросту теряются в своих рациональных рассуждениях. Они не могут нормально размышлять и искать пути решения проблем. Так, например, у Эллиота возникли финансовые затруднения — он потерял значительную сумму денег, доверившись аферисту, который втянул его в какую-то мутную бизнес-схему. 114 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ Такие пациенты не способны к целостному восприятию проблемы. Дамасио однажды спросил пациента с аналогич- ным повреждением лобной доли, когда он в следующий раз планирует посетить лабораторию, и предложил две даты на выбор. Пациент решил свериться со своим календарем. За следующие 30 минут он изложил Дамасио все логиче- ские построения, стоящие за выбором между двумя датами. Перечислил заранее запланированные и предполагаемые дела. Упомянул о погоде и других факторах. Словом, рассмотрел все, что могло повлиять на его решение. «Чтобы выслушать все это, не ударив по столу и не потре- бовав прекратить, понадобилось огромное самообладание, — пишет Дамасио. — Но в конце концов мы просто спокойно предложили пациенту прийти во вторую из возможных дат. Его ответ был таким же спокойным и простым. Он сказал: “Хорошо”. Убрал записную книжку обратно в карман и ушел». В ходе учения — и в мышлении — наши эмоции работают как первая линия обороны. Они — своего рода приврат- ник, который советует нам, применять к данному случаю логические способности или нет. Именно этого и оказался лишен Эллиот. Ничто не могло подсказать ему, нужно ли задействовать рациональное мышление. Он не знал, как — или когда — следует думать. Как утверждает Дамасио, «эмоции принимают непосредственное участие в контроле мышления». На самом деле связь между мыслями и чувствами еще глубже и источник ее кроется в устройстве нашего мозга. Наша нервная система не похожа на автомобильный двигатель, состоящий из отдельных независимых частей. Скорее, мозг можно представить как огромную сеть, массу взаимосвязанных компонентов, и одни и те же части нашей нервной системы постоянно заняты решением совершенно разных задач. Так, например, болезненные социальные ощущения пере- даются по тем же нейронным цепям, что и физическая боль. 115 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ Эмоциональные страдания включают в нервной системе те же механизмы, что и телесные. Во многих смыслах с точки зрения нервной системы нет никакой разницы между чув- ством одиночества и сломанным пальцем, и в конечном счете дофаминовое ощущение счастья, наступающее после решения математической задачи, не сильно отличается от такого же дофаминового ощущения при общении с другом. Можно сказать, что голова — это часть сердца, то есть тело по большому счету не так уж отличается от мозга. Лабораторные исследования в поддержку этой идеи уже стали легендарными — хотя, честно говоря, могут показаться довольно странными. Так, например, если человек испытывает физический дискомфорт, ему кажется, что у окружающих злые лица. Подбейте человека на великодушный поступок, и чувство духовного очищения заставит его прыгнуть выше при испытании физических способностей. А знаете, что мне больше всего понравилось? Если попросить человека пока- зать средний палец случайному субъекту, он сформирует об этом субъекте менее позитивное мнение, даже если до этого не имел с ним вообще никакого дела. Глубокая связь между телом и разумом, эмоциями и мыс- лями помогает отчасти объяснить действенность метода «ментальных счетов» — математического приема, о котором мы говорили в главе 1. Когда люди шевелят пальцами, про- изводя вычисления, они часто запускают те же самые мыс- лительные контуры, которые включались бы при реальных арифметических подсчетах. Неон Брукс из Гарварда сказала мне, что руки помогают мозгу «продумывать» такие подсчеты. У этой идеи есть ряд замечательных практических при- менений. Так, когда вам в следующий раз попадется гео- метрическая задача — или даже архитектурный проект, для лучшего понимания обведите чертеж пальцем. Специалисты утверждают, что жесты стимулируют изучение, облегчая понимание чертежей и рисунков. 116 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ Психолог Сайен Бейлок также рекомендует использо- вать жесты для запоминания тех или иных идей и мыслей. Поэтому, если вы, выступая с речью на мероприятии, хотите не забыть поблагодарить принимающую сторону, свяжите слова благодарности с конкретным движением, например кивком во время репетиций. Затем, когда будете произно- сить речь, кивните — и движение пробудит воспоминание о нужных словах. Лично я часто использую руки для того, чтобы запомнить номера конференц-звонков. Например, не так давно мне нужно было присоединиться к телесовещанию. В номере было три четверки подряд, поэтому я выставил три пальца, чтобы лучше запомнить цифры. Я как бы перенес память на свои руки, используя тело как форму разума. Иными словами, на какой-то момент мои пальцы стали моим мозгом. У эмоций есть отрицательная сторона. Сильные чувства часто мешают нам учиться, мы не в состоянии овладеть навыками, если ощущаем эмоциональный дискомфорт. Наш разум не может успокоиться, когда мы испытываем стресс, и множество исследований раз за разом подтверждают вли- яние эмоций на результаты учения. Грусть, депрессия, даже чисто физическое неудобство могут серьезно затруднить учебный процесс. Что же нам делать? Как управлять эмоциями и чувствами, связанными с учением, и планировать путь к достижению мастерства? Давайте начнем поиск ответов на эти вопросы с истории Джима Тейлора. В течение долгого времени Тейлор был хорошим, но не выда- ющимся горнолыжником. Он получил несколько наград на чемпионатах страны, однако часто ему не удавалось дойти до финиша. Тейлор так сильно переживал за свою технику и скорость спуска, что пропускал ворота на слаломной трассе, совершал нелепые ошибки, неверно оценивал повороты 117 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ и в итоге оказывался в сугробе. «Я вечно путаюсь, — говорил он. — Это моя самая большая проблема». Пройдя курс психологии в колледже, Тейлор решил скор- ректировать эмоциональную часть своей подготовки. Отныне, тренируясь перед соревнованиями, он использовал мысленное представление. Прежде чем подойти к линии старта, Тейлор заранее проигрывал в уме весь спуск с горы, мысленно пре- одолевая каждые ворота, каждый бугор и поворот. В ходе этих ментальных упражнений он словно видел себя со стороны. По словам самого Тейлора, результат оказался «впечат- ляющим». Мысленное представление помогло ему поверить в свои способности и со временем научиться управлять своим отношением к соревнованиям. «Из сомнений родилась уве- ренность, — поясняет Тейлор. — Из тревоги — упорство». В течение года он вошел в двадцатку лучших слаломистов в своей возрастной группе и стал членом национальной сборной. Сила мысленного представления базируется на взаимосвя- зях внутри нашего мозга. Именно тесные взаимоотношения между телом и разумом объясняют столь явный эффект от применения этого метода. Оказывается, между представлением опыта и его реальным переживанием нет большой разницы. Мысленное представление дало Тейлору возможность при- обрести то, что психологи называют самоэффективностью. Это вера в собственные способности и ощущение реальности успеха — которое, как выясняется, играет критически важную роль в преодолении эмоциональных превратностей процесса учения. Это реальный способ управления чувствами. Тейлор, практикуя мысленное представление, смог развить в себе очень важную форму уверенности: «На соревнованиях я не просто был уверен, что дойду до финиша. Я знал, что одержу победу». Как и многие другие психологические теории, идея само- эффективности одновременно проста и очень действенна. Первым ее выдвинул Альберт Бандура, психолог из Стэнфорда, в 1970-х годах. В своих научных статьях он утверждал, что 118 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ людям необходим настрой на успех. В частности, Бандура обнаружил, что люди с гораздо большей вероятностью начи- нают участвовать в какой-либо деятельности, если знают, что справятся с ней. Таким образом, самоэффективность отличается от обыч- ного чувства уверенности в себе. Она не имеет отношения к самооценке. Скорее она связана с верой в то, что мы сможем справиться с конкретным заданием, достичь положительных результатов в том, чем собираемся заняться. Такой настрой на успех дает самые разнообразные пре- имущества. Если мы верим в то, что справимся с заданием, мы будем прилагать к этому большие усилия. Кроме того, ощущение самоэффективности помогает нам достигать целей — и получать максимум удовлетворенности от резуль- тата. Не менее важно, что самоэффективность стимулирует сосредоточенность. Она придает большую целенаправлен- ность нашим действиям, поэтому нам гораздо легче бывает справиться с отвлекающими факторами. Так, например, когда я попросил Бандуру об интервью, он ответил, что сейчас пишет новую книгу, поэтому «прикован к станку», работает «ночами напролет» и у него совсем нет времени. Вот она, самоэффективность в действии: уверенность усиливает нашу преданность делу. Мы полнее ощущаем свою способность решать задачу и контролировать этот процесс. У Бандуры была книга, которую он хотел написать, — и он соби- рался достичь этой цели, какие бы письма ему ни приходили. В этом смысле самоэффективность служит буфером для разочарований, неизбежно возникающих в процессе учения. Зная, чего мы хотим достичь, мы оказываемся лучше под- готовлены к временным неудачам, отвлекающим факторам и всему прочему, что задевает наши чувства, и приобретаем необходимую целеустремленность. Когда у Бандуры все же нашлось время на интервью, он особенно подчеркивал эту мысль, говоря о том, что, когда 119 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ люди учатся, им нужно как-то справляться с грызущими их сомнениями: «Достаточно ли я хорош? А вдруг я не смогу? Что, если я неправ? Может быть, лучше было бы заняться чем-нибудь еще?» С точки зрения Бандуры, подобные мысли и эмоции — серьезная помеха на пути к мастерству. Они разрушают нашу кратковременную память. То, что они у нас возникают, — обычное дело, но, когда их слишком много, вы быстро превращаетесь в «выжатый лимон». Есть целый ряд способов управления подобными мыслями и чувствами. Чтобы сохранять мотивацию, необходимо состав- лять письменные планы, строить долгосрочную стратегию. Иначе говоря, тот, кто хочет научиться учиться, должен вести себя как руководитель проекта: определять цели, а затем намечать пути их достижения с четкими и реальными про- межуточными ориентирами. Исследований на эту тему очень много, и они показывают, что люди, имеющие четкие цели, справляются с задачами лучше, чем те, то руководствуется расплывчатыми формули- ровками типа «сделать работу хорошо». Ставя перед собой конкретные задачи, мы оказываемся более способными достичь желаемого. Важно, однако, чтобы цели учения не были похожи на предновогодние обещания вроде «научиться танцевать танго». Чересчур амбициозные цели могут сослужить нам плохую службу — по мнению Бандуры, они часто оказыва- ются слишком туманными и далекими. Исследования Бандуры показывают, что успех более вероя- тен, если человек намечает для себя простые и легко достижи- мые промежуточные ориентиры. Поэтому, вместо того чтобы обещать себе стать крутым тангеро, стоит формулировать более мелкие и конкретные задачи — например, раз в неделю посещать уроки танцев или практиковаться дома по вечерам в среду и днем в воскресенье. Такие промежуточные цели могут принести огромную пользу — и часто оказываются одним из лучших способов управления эмоциями. 120 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ В то же время мы должны сохранять эмоциональную мотивацию. В этом отношении очень важен разговор с самим собой, а кроме того, следует избегать контрастного, черно- белого отношения к вещам. Не говорите себе: «Я хуже всех». Говорите: «Я стараюсь». Ищите моменты прогресса и поощ- ряйте даже мелкие достижения, отмечая, например: «Сегодня я проработал над этим целых три часа». Чтобы не терять вдохновения, можно также заключать пари с самим собой. Так, программист Франческо Чирилло когда-то разработал полезный способ развития самоэффективности. В то время Чирилло учился в колледже и часто замечал, что отвлекается в процессе учебы, тогда он решил заключить с собой пари и установил кухонный таймер, изготовленный в форме помидора, на десять минут. КОНТРОЛЬНЫЙ ВОПРОС № 7 Верно или нет: контрольные вопросы — эффективный метод обучения? «Метод помидора» сработал, и Чирилло начал эксперимен- тировать с различными промежутками времени. Постепенно он выяснил, что лучше всего ему удается учиться по 25 минут, а потом устраивать пятиминутные перерывы на развлечения — например, Facebook или Pokemon Go. Чирилло назвал эту технику «метод помидора». Она представляет собой способ постановки целей для выполнения определенной работы с учетом потребности в перерывах. Я использую «метод помидора» уже много лет. Он сти- мулирует у меня продуктивный настрой, помогает систе- матизировать мои искания и заставляет осознать, что про- фессионализм требует управления. Нам всем нужен способ справляться с неизбежными отвлекающими факторами — 121 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ и грубыми ошибками, сопровождающими процесс достижения мастерства. Горнолыжник Джим Тейлор выразился на этот счет весьма удачно, сказав, что при учении часто требуется «увидеть мысленным взором свой успех». В моих интервью с исследователями часто всплывает и более социальная, эмоциональная сторона учения. Обычно это про- исходит, когда я задаю Вопрос. Практически в каждой моей беседе с экспертами по обучению я в той или иной форме спрашиваю их вот о чем: «Как вы учитесь учиться? Как вы подходите к задаче, если хотите овладеть новым навыком? Что вы делаете для своих детей и учеников, чего не делает большинство родителей и учителей?» В каком-то смысле я просто хочу узнать, как специалисты поступают в своей собственной жизни. Мысленно я называю это Вопросом — с большой буквы, и, когда я его задаю, обычно следует небольшая пауза и покашливание. Иногда я словно слышу, как в голове моего собеседника вертятся шестеренки, меняя фокус восприятия, когда он переходит от точки зрения ученого к точке зрения родителя, от менталитета эксперта к менталитету обучающегося. Неудивительно, что ответы часто отражают точку зрения конкретного специалиста. Если он математик, то будет гово- рить о математике. Если он исследует работу памяти, то будет говорить о памяти. Однако снова и снова, независимо от сферы деятельности человека, всплывает тема эмоциональной стороны обучения. В главе 1 мы уже говорили о Дэвиде Барнере, который изучал «ментальные счеты». Когда мы встретились с ним за обедом, Барнер рассказал мне, что часто решает со своей маленькой дочерью математические загадки, чтобы она почувствовала, что математика — это весело. В других случаях исследователи буквально приносят работу на дом. Психолог Анжела Дакворт, исследующая такие черты 122 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ характера, как стойкость и выдержка, рассказывала, что про- водила со своими детьми эксперименты по «самоконтролю», когда они еще ходили в детский сад. Возможно, самый провокационный ответ дала мне когни- тивный психолог Лиза Сон. Однажды мы встретились с ней в кафе Starbucks в Нью-Йорке и немного поговорили, а когда речь зашла о детях, я задал ей вопрос. Ее лицо мгновенно озарилось улыбкой: «Я рассказываю детям о своей работе все, что только возможно». Сон изучает роль памяти в обучении и глубоко верит в ценность преодоления трудностей. Она считает, что обуче- ние должно быть непростым, заставлять человека бороться, выталкивать из зоны комфорта. «Родители должны при- учать детей к этому ощущению, объяснять им, что не знать ответа — это естественно, — сказала она мне. — Если во время обучения не дать человеку возможности испытывать трудности и прилагать реальные усилия, то в будущем любые проблемы могут заставить его опустить руки». Сон на примерах объяснила, как она побуждает своих детей преодолевать трудности в процессе обучения. В большинстве случаев она придерживает до поры до времени какую-то важную информацию, чтобы у ребят была возможность докопаться до всего самостоятельно. Например, она не дает им однозначных ответов, когда они разбирают очередную учебную тему или решают задачи по математике. Она как будто намеренно старается создать для них акаде- мические трудности. Точно так же она не пыталась помешать своему маленькому сыну стукаться головой о кухонный стол, если только не видела, что травма действительно может быть серьезной. А когда дочь спросила ее о часовых поясах, Сон ничего не стала объяснять, несмотря на то что девочка продолжала задавать этот вопрос несколько месяцев кряду. «Я, как исследователь, никогда не даю детям готовых отве- тов, — пояснила Сон. — Никогда. Только подсказки». 123 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ Подход Сон строится на идее обучения как мыслительного действия, и в своей лаборатории она видит, какие результаты способен дать этот подход. Чем больше сознательных усилий люди прилагают к обучению, тем большего они добиваются. Возьмем, к примеру, студента — назовем его Мо, который допустил в коротком сочинении несколько орфографических ошибок. По словам Сон, большинство из нас подсказали бы Мо, как правильно пишутся слова, в которых он допустил ошибки. Но Сон поступила иначе. Она попросила Мо «пере- читать написанное и проверить еще раз, правильно ли он написал сложные слова». Если Мо не замечал каких-то ошибок, она могла подска- зать, в каких словах он их допустил, но сама не давала точных ответов и не показывала, как правильно пишутся эти слова. Мо должен был сам найти верный вариант написания. «Когда ученик больше читает сам, — сказала мне Сон, — он видит, как пишутся слова, и никогда уже этого не забудет. Люди должны учиться самостоятельно, чтобы результаты обучения действительно оказались прочными и долговременными». Ожидание трудностей — очень важный момент обуче- ния, логическое продолжение понятия самоэффективности. Мы должны верить, что нам воздастся за наш тяжелый труд, и нам нужно также, чтобы в это верили и другие. Я замечал это в своем собственном развитии. Мне кажется, что именно ожидания, связанные с сущностью моей работы, оказали наибольшее влияние на весь мой последующий опыт. Конечно, я не всегда положительно относился к идее «грызть гранит науки». Мой ранний школьный опыт заставил меня поверить в то, что я слегка туповат. Определенную роль в этом сыграли учителя — некоторые из них были весьма невысокого мнения о моих способностях. Одна учительница уже в первом классе сказала моей матери, что мне, скорее всего, прямая дорога в повара. Другая спросила, не были ли мои бабушки и дедушки нацистами. 124 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ Я, со своей стороны, тоже часто показывал себя не лучшим образом. Так, в средних классах меня однажды отстранили от занятий за то, что я поджег лабораторный стол. Огонь полыхнул такой, что понадобился промышленный огнету- шитель, чтобы с ним справиться. Но моя личность развивалась. Благодаря самоотвержен- ности моих родителей и бескорыстной помощи со стороны некоторых учителей мое собственное мнение о себе и природе учения начало меняться. Я понял, что в общем-то обладаю теми же базовыми способностями, что и другие люди, — почти все мы ими обладаем, — просто моему мозгу нужно чуть больше времени на обработку материала. И мне надо прилагать чуть больше усилий. Со временем тема упорного преодоления трудностей стала центральной в моем понимании процесса учения. Это была моя личная история, своего рода общественный договор, который я подписал. Я пообещал себе, что обойду всех в своем классе, — и объяснил друзьям, что в учении я — ломовая лошадь, которая достигает успеха только благодаря неустан- ным усилиям. Начало меняться и мое социальное окружение, становясь менее бунтарским и более «заумным». Мне помогало то, что я рос в семье таких же неутомимых трудяг. Отец часто повторял немецкую поговорку, означав- шую приблизительно «не можешь работать головой, работай руками». Играло свою роль и немецкое происхождение. Тевтонская одержимость трудолюбием добавила еще один элемент социального смысла к моей убежденности в том, что усердная работа очень важна. Другие люди тоже со временем начали ждать от меня большего — как и я стал ждать большего от себя, иногда доходя до крайностей. Помню, как перед началом занятий на первом курсе колледжа я забирался в пустую аудиторию, чтобы подготовиться эмоционально. Там, стоя среди стульев и кружащихся в солнечных лучах пылинок, я вспоминал, как 125 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ поддерживали меня друзья и родные, бормоча про себя: «Я не сдамся. Я буду работать усерднее, чем кто угодно другой». Теперь, оглядываясь назад, я вижу в таком самовнушении чересчур много пафоса и подростковой тяги к преувеличениям. В конце концов, это был всего лишь колледж, а не битва цивилизаций. Но в то же время я понимаю, что каждому из нас бывает нужен подобный толчок. С эмоциональной точки зрения никто из нас не работает в одиночку, и, стоя в пустой аудитории, я напоминал себе, кто я есть, стараясь взрастить в себе социальную и эмоциональную продуктив- ность, которой требует учеба в колледже. Практическое следствие из вышесказанного совершенно очевидно. Мы должны верить в пользу трудностей. Мы должны понимать, что учеба — дело непростое. Более того, нам нужно, чтобы и окружающие это понимали. Чтобы преодолевать трудности, нам нужна социальная поддержка. Вспомните про- грамму Posse, о которой мы говорили в предыдущей главе. Одна из причин ее эффективности состоит в том, что она порождает мощное групповое ожидание успеха. То же самое показывают и мои исследования. Я и несколько моих коллег обнаружили, что отношение учителей к ученикам оказывает огромное влияние на результаты обучения. Так, результаты одного из исследований показали, что ученики старших классов, чьи учителя ожидали, что они поступят в колледж и окончат его, в три раза чаще получали дипломы о высшем образовании. Иными словами, шансы на успеш- ное окончание колледжа гораздо выше у тех, чьи школьные учителя верили в это. Именно эта идея лежит в основе подхода Лизы Сан. Она задает собственные стандарты, основываясь на природе усилий, сути борьбы с трудностями и движении к мастерству. Однажды она со смехом сказала мне: «Может, я и перестаралась, но, похоже, если кто-то даст моей дочери готовый ответ, она его просто убьет». 126 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ Последний урок, который мы можем извлечь из идеи управления чувствами, возвращает нас к программе «Успех для всех» Боба Слэйвина. Если говорить конкретнее, то в саму суть эмоциональной стороны движения к профессионализму заложен некий парадокс: когда мы учимся, нам часто при- ходится находить баланс между социальной поддержкой и социальным давлением. Я не раз думал об этом, когда посещал Виндзор-Хиллз, школу в одном из западных районов Балтимора, которая включилась в программу Слэйвина. Вот вам хороший пример. Однажды утром некий молодой человек сказал мне: «Вы похожи на Джо Флакко». Это было в школьной канцелярии. После первого визита в школу вместе со Слэйвином я приезжал туда еще четыре раза в течение года. Мне было интересно посмотреть, как проводятся реформы, как более целенаправленный подход к обучению приносит свои плоды. В то утро я ожидал встречи с директором школы Кори Басмаджаном. Услышав вышеупомянутый комментарий, я начал искать в Google изображения квотербека команды Baltimore Raven Джо Флакко, думая: «Ух ты, я выгляжу как суперзвезда НФЛ!» Минут через десять пришел Басмаджан, который, как и я, был белым, и пояснил, что в школе и его многие при- нимают за Джо Флакко. В этот момент на меня снизошло не слишком приятное расовое откровение. Причиной того, что я превратился в двойника футболиста, был вовсе не мой реальный внешний вид, а сегрегация. На самом деле я мог бы догадаться и раньше. Сегрега- ция в школе была очень сильна — там учились всего лишь один или двое белых ребят, а после беспорядков, связанных с гибелью Фредди Грея, проблема стала еще более острой. Полиция Балтимора арестовала Грея во время облавы на про- давцов наркотиков, и он скончался в полицейском фургоне, 127 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ моля о помощи. Его смерть разожгла огонь общественного негодования, и в ночь после похорон народ начал жечь авто- мобили и громить магазины. Все эти события происходили всего лишь в нескольких десятках кварталов от Виндзор-Хиллз. Некоторые ученики средних классов хвалились, что были в тот момент на улицах, а один из второклассников оказался племянником Фредди Грея и засветился на первых полосах газет. Я побывал в школе после того, как волнения были подавлены. Полиция все еще продолжала патрулировать город в усиленном режиме, на перекрестках стояли сотрудники Национальной гвардии, а рокот вертолетов над головой рождал ощущение, что мы находимся в какой-то далекой стране, где идет война. После столь масштабных беспорядков учителя такой школы, как Виндзор-Хиллз, вполне могли бы ожидать, что на занятия придет меньше учеников. Как мы уже отмечали, сильные эмоции затрудняют учение. Но эмоциональная поддержка — это палка о двух концах. Чрезмерное сочувствие и всепрощение таит в себе опасность, и в первые недели после беспорядков многие из учителей Виндзор-Хиллз изо всех сил старались проскользнуть между Сциллой и Харибдой. С одной стороны, они хотели поддержать своих учеников и помочь их эмоциональному развитию. С другой — не соби- рались снижать академическую планку, стремясь к тому, чтобы ученики усердно работали. В один из этих дней я зашел в класс к Наоми Блаушилд. В классной комнате на втором этаже она занималась с пятиклассниками литературой. — Вы начали читать новую книгу, — сказала Наоми. — Может кто-нибудь рассказать мне о ней? Пауза. Ученики пошептались между собой, а один из них пробормотал: «Что за новая книга?» Блаушилд повернулась всем телом, выражая предостере- жение, а потом вызвала одного из мальчиков: — Д’анте, слушаю тебя. 128 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ — Она, ну, о ядовитых лягушках и прочих животных, — ответил мальчик. — Спасибо. Кто-нибудь может сказать что-то еще? Ла Маркус? — Это книга об опасных животных, — произнес другой мальчик. Блаушилд никак нельзя назвать жесткой. Я бы не сказал даже, что она строгая. Ученики часто обнимают ее. Ее легко рассмешить. В ее классе почти никогда не бывает тихо — Блау- шилд часто задает ученикам групповые задания, разбивая их на пары и позволяя довольно громко обсуждать поставленные вопросы. В конце урока — а иногда и в середине — ученики устраивают «отдых для мозгов» и танцуют вместе со своей учительницей. Мне показалось, что Блаушилд старалась найти некую золотую середину, и надо сказать, такой подход в обучении очень полезен. Мы должны ставить себе серьезные цели, должны быть готовы к трудностям и неудачам. Но в то же самое время нам нужно эмоциональное пространство для поддержки социальной стороны нашей натуры. Мы не можем учиться, если не чувствуем, что способны на это. Осознанность также очень важна. Для эффективного обу- чения необходимо четко представлять себе, чему мы хотим научиться и насколько хорошо у нас это получается. Готовы ли мы к учению? Знаем ли мы, что нам известно? Чему конкретно будем учиться дальше? Такая метакогнитивная сфокусиро- ванность просто необходима, когда мы начинаем осваивать новую область знаний, о которой нам пока мало что известно. В этом случае структурированные формы образовательного процесса могут быть очень полезны. Учение — поступательное движение вперед. Мы прогресси- руем эмоционально и, обретая больше понимания, чувствуем большую уверенность. В то же время мы прогрессируем ког- нитивно и с ростом понимания нам требуется больше свободы 129 ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ действий в учении. Двигаясь по пути профессионализма, мы должны использовать приобретенные знания и навыки для решения новых, непривычных, нетипичных задач. Далее мы поговорим об этом. Вас интересует дальнейшая судьба Виндзор-Хиллз? Ну что ж, школа продолжает демонстрировать явные успехи. Дирек- тор увеличил количество экскурсий, организовал футболь- ную команду и время от времени отправляется с учениками в поход на целую неделю. При этом нельзя сказать, что внешний мир больше не влияет на жизнь школы. В столовой случаются драки. Несколько учителей уволились, не сумев приспособиться к переменам. Не во всех классах исправны кондиционеры, и в июне там жарко, как в тропическом лесу. После одного из посещений Виндзор-Хиллз я вышел из здания школы и, не торопясь, направился к машине, при- паркованной недалеко от главного входа. Подойдя к машине, я обернулся. С игровой площадки доносились детские голоса, и залитое солнечными лучами здание школы выглядело массивным и величественным — настоящая академическая крепость, возвышающаяся на холме. Похоже, перед ее уче- никами лежит прекрасный путь в будущее. Глава 3 РАЗВИТИЕ Думаю, первым сигналом стал трехочковый бросок. Игра продолжалась уже около часа, и моя футболка промокла от пота. Кровь стучала в ушах. Концентрированный адреналин, гормональный энергетик, бежал по моим венам. Я поймал передачу на фланге, и мой защитник предоставил мне воз- можность бросить с трехочковой линии. Никто не ждал, что я ее реализую. Я всегда был одним из худших игроков во дворе, годящимся разве что на броски из-под кольца. Собственная команда часто игнорировала меня, не включая в атаки. Игроки противника постоянно пыта- лись отобрать мяч именно у меня, потому что я был легкой мишенью. Даже среди медлительных и слабых баскетболи- стов не первой молодости я выглядел самым медлительным, слабым и не первой молодости. И вот я оказался один, полностью открытый, поэтому я согнул локти и изо всех сил швырнул мяч в сторону кор- зины. Он полетел к оранжевому обручу, на какую-то долю вечности завис в воздухе и вдруг провалился в сетку. — Три очка!!! — заорал кто-то. «Я что, правда это сделал? — подумал я. А потом пришла еще одна мысль: — Неужели мои уроки баскетбола дали результат?» История моей баскетбольной карьеры коротка. Я много играл в детстве, а в средних классах увешал стены своей ком- 132 КАК НАУЧИТЬСЯ УЧИТЬСЯ наты плакатами с Мэджиком Джонсоном. Но потом я забро- сил спорт — внимание переключилось на другие интересы. Меня затянули школьные задания. Долгие годы я выходил на площадку не чаще раза в год, в основном чтобы покидать мячик с братом. Однако несколько лет назад я начал играть с такими же любителями, как и я, по вечерам в среду и снова влюбился в баскетбол: в изматывающие тренировки, гордость от хорошего броска и походы в бар после игры. Беда в том, что в команде я вечно оказывался лишним. Бывали вечера, когда за два часа мне ни разу не удавалось забросить мяч в корзину. Кажется, единственное, за что меня терпели, — упорство, с которым я старался напакостить противнику. А потом мне попалось в интернете объявление баскетболь- ного тренера Дуэйна Самуэльса. В молодости он играл в извест- ных университетских командах и участвовал в летних матчах со звездами НБА. Позже его позвали играть в Washington Generals, команду, которая была многолетним противником Harlem Globetrotters. Самуэльс уже не занимается баскетболом профессионально, но спортивной формы не потерял, оставшись столь же мощным и мускулистым, как и раньше. На первой тренировке он заставил меня бегать спринт, прыгать через скакалку и лазить по лесенкам. Потом бросил мне мяч и предложил вспомнить базовые движения — дриблинг среди маленьких оранжевых конусов, броски из-под корзины, прыжки на полметра вверх. Еще подростком Самуэльс переехал в США с Ямайки. Повторяя приемы, освоенные еще в начальных классах, я постоянно слышал его размеренные комментарии, произ- носимые с характерным карибским акцентом, — Самуэльс подбадривал меня и давал советы: «Не растопыривай локти. Целься в верхнюю часть щита». Мне было стыдно рассказывать о тренировках с Самуэль- сом друзьям и родным, и уж тем более своим товарищам по 133 ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ любительским играм. Неповоротливый дядька за 40 не должен брать уроки баскетбола. Тенниса? Может быть. Гольфа? Прекрасно. Но баскетбол — игра для молодых и быстрых, и большинство учеников Самуэльса были ровесниками моих детей. Прошло несколько недель, и мои прыжки начали все чаще давать результат. Я забрасывал трехочковые. Окружающие начали это замечать, и один приятель спросил у меня совета насчет его спортивной формы. «Ты круто бросал!» — написал мне другой. Действительно, моя игра улучшилась настолько, что товарищи по команде стали в шутку спрашивать меня, не принимаю ли я стероиды. Как могли несколько уроков столь серьезно все изменить? Может быть, Самуэльс оказался супергениальным тренером? А может, тренировки заставили меня вспомнить что-то, что я успел позабыть за все эти годы? В поисках ответов обратимся к ценности развития наших навыков и знаний — следующей стадии процесса учения. После того как мы осознали, чему хотим учиться — и как собираемся это делать, пора начинать нарабатывать и совер- шенствовать мастерство в выбранной сфере. Точнее говоря, мы должны подключить обратную связь, чтобы упорядочить процесс оттачивания своих навыков. К слову, в большинстве случаев то, что принято называть практикой, на самом деле практикой не является — то есть не подразумевает активного включения в процесс совершен- ствования с использованием различных методов обучения. Этой теме посвящено много исследований, и выясняется, что лишь малая часть времени, затраченного на такого рода «практику», представляет собой реальное обучение. Задумайтесь, к примеру, вот о чем: некоторые перво- курсники колледжей неверно понимают основы физики, несмотря на то что за время обучения успели решить около 1500 физических задач! Еще в старших классах они лихо |