Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разнообразные личностные феномены и методы их изучения.
 Скачать 2.27 Mb.
|
|
Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288 с. Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме — психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разнообразные личностные феномены и методы их изучения. В центре внимания такие вопросы как мотивация, ответственность, самоотношение, дисгармоничность характера, агрессивность. В книге детально обсуждаются не только методы изучения этих и других важных личностных феноменов, но и основательно рассматривается их собственно психологическое содержание, приводятся результаты многочисленных эмпирических исследований. Содержание 1. Изучение мотивации личности 1.1. Мотивация и успешность учебной деятельности 1.2. Мотивация успеха и боязнь неудачи (опросник А. А. Реана) 1.3. Изучение мотивации учебной деятельности 2. Метод наблюдения в изучении личности 2.1. Вводные замечания 2.2. Карта наблюдения Стотта 3. Изучение самооценки личности 3.1. Самооценка в структуре личности 3.2. Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования 3.3. Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник Г. Н. Казанцевой) 4. Изучение направленности личности (Методика В, Смекала и М. Кучера 5. Изучение экстраверсии и нейротизма 5.7. Методика ЕР1 5.2. Дискуссия по деталям (экстраверсия — интроверсия и социальная адаптация личности) 5.3. Новый вариант методики (тест PEN) 6. Изучение автономности — зависимости личности в учебной деятельности 7. Изучение профессиональной направленности личности 7.1. Вступительный комментарий 7.2. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е.А.Климова) 7.3. Карта интересов (методика А. Е. Голомштока) 7.4. Изучение факторов привлекательности профессии 7.5. Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) 8. Локус контроля личности и его изучение 8.1. Вводные замечания 8.2. Методика УСК 8.3. Локус контроля и социальная зрелость личности 8.4. Предпочтительность интернальности — безусловен ли постулат 9. Акцентуации личности и их изучение 9.1. Понятие акцентуации 9.2. Описание типов акцентуаций по А. Е. Личко 9.3. Описание типов акцентуаций по К. Леонгарду 9.4. Технология работы с методикой ПДО 9.5. Технология работы с методикой X. Смишека 9.6. Рекомендации по психокоррекционной и психолого-педагогической работе с акцентуированными личностями 9.7. Текст и ключи к опроснику ПДО 9.8. Текст и ключик опроснику X, Смишека 10. Изучение межличностных отношений и тенденций личностного развития 10.1. Тест многоаспектной квантификации межличностных отношений 70.2. Изучение тенденций личностного развития 11. Диагностика мотивации по тесту X. Хекхаузена 77.7. Направленность теста 77.2. Содержание теста 11.3. Процедуры обработки и интерпретация 11.4. Признаки мотивационных тенденций 12. Изучение агрессивности личности 72.7. Агрессия как психологический феномен 72.2. Опросник Басса-Дарки 72.3. Этто-гумонистический и эволюционно-генетический подходы к агрессии 12.4. Социоонтогенетическая детерминация и оценка агрессии 12.5. Аутоагрессивный паттерн личности 13. Исследование маскулинности-фемининности личности 13.1. Психологический пол 712. Методика С. Бем 14. Изучение феноменологии личности типа А 14.1. Личность типа А как психологический феномен 74.2. Опросник Дженкинса 15. Социальная адаптация личности и проблемы ее комплексного изучения (вместо заключения) ВВЕДЕНИЕ Как-то в одном психологическом эксперименте испытуемым предложили в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие — отказались. На вопрос экспериментатора, который был задан впоследствии, как много других людей согласятся с его просьбой или откажутся от нее, испытуемые ответили следующим образом: согласившиеся испытуемые сказали, что 62% согласятся, а 38% откажутся носить значок; не согласившиеся ответили, что 33% согласятся, а 67% откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, несмотря на столь разительные отличия в оценках, каждый конкретный участник опыта полагал, что он-то знает других людей и может предсказать их поведение. В действительности же, конечно, не было никакого настоящего познания личности другого, но состоялось приписывание большинству других людей определенной стратегии поведения, которая испытуемому субъективно казалась типичной и была связана с особенностями его собственного поведения. В жизни мы очень часто подгоняем человека под созданный нами однажды его эскиз. И это печально всегда. Но особенно это печально, когда этим занимается профессионал-человековед, или специалист в области профессий так называемого социономического типа. А это очень широкий класс профессий (менеджеры, педагоги, врачи, психологи, социальные работники и т. д.), к которому относятся все те области профессиональной деятельности, где главным предметом труда является другой человек. Одной из важных практических задач психодиагностики личности как раз и является создание объективной основы для построения адекватного образа другого человека. Атрибутивная психология «человека с улицы» подгоняет личность под эскиз, психодиагностика, наоборот, уточняет эскиз, стараясь максимально приблизить его к конкретной личности. В конце концов, в деятельности любого специалиста из области профессий «человек-человек» центральное место занимают воздействия на других людей и целенаправленные взаимодействия с ними. Может быть первоосновой эффективности этих воздействий и взаимодействий как раз и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности. Все сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность — это деятельность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основным предметом труда здесь является личность другого человека. Поэтому основанию педагогическая профессия относится к широкому классу профессий социономического типа. Однако педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью даже и внутри самого этого класса профессий, потому что в центре этой деятельности еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чувствительна к различным социальным воздействиям (в том числе и к профессионально-педагогическим), особо ранима и менее устойчива. Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что это та деятельность, которая строится по законам общения. В основе же психологической модели общения лежит схема «субъект-субъект», а не «субъект-объект». Ребенок, подросток, юноша — это не только объект профессионально-педагогического воздействия, но и обязательно субъект педагогического общения, субъект взаимодействия. Все это вместе взятое приводит к тому, что педагог как профессионал не может не быть и в определенной мере психологом — специалистом в области педагогической психологии и психологии личности ребенка, подростка, юноши. Успешность межличностного взаимодействия и деятельности в профессиях социономического типа в существенной мере зависит от адекватного познания личности «другого». Причем это познание должно носить опережающий характер. Любому воздействию и взаимодействию должно предшествовать формирование адекватного знания о личности «другого» с тем, чтобы само воздействие и выбранные методы воздействия и взаимодействия с человеком были бы адекватны его личностным особенностям. Только на этой основе возможна действительная профессионально-персонологическая антиципация, предвидение результатов собственной профессиональной деятельности и последствий своих воздействий на личность «другого». Применительно к такой профессии социономического типа как педагогическая, принцип опережающего познания личности «другого» приобретает особое значение еще и потому, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности учащегося важно к тому же и с другой точки зрения. Изучение личности учащегося представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу решение этой задачи является одним из центральных условий осуществления профессиональной коррекции педагогом собственной деятельности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказанным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства. Психодиагностика личности способна помочь профессионалу-человековеду (учителю, воспитателю, руководителю, социальному работнику и др.) в решении большинства из вышеописанных задач и многих других. Правда при этом очень важно, чтобы психолог, который занимается данной работой, обладал не только достаточно высокой общей методической компетентностью, но и понимал бы существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. Важным в этой связи становится вопрос о критериях отбора методик психодиагностики личности. Одна из трудностей школьных психологов, например, состоит в том, что работнику психолого-педагогической службы предстоит решить дилемму: как обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Может быть, одним из главных стимулов написания этой книги и была попытка помочь практике в решении этой не простой дилеммы. Содержание всей данной работы, уже начиная со следующей главы, ориентировано на решение этой задачи. А потому здесь мы только хотели бы сделать самое общее замечание и предостеречь практика от опасности впадения в профессионально-психологический аутизм. Под профессионально-психологическим аутизмом мы понимаем нечувствительность практического психолога к реальным условиям практики, в частности школьного психолога к условиям функционирования педагогической системы. Этот феномен проявляется в адекватном восприятии психологического существа проблемы педагогики и неадекватном построении моделей, технологий и методов ее решения. Такая неадекватность в технологиях и методах возникает вследствие «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методов решения проблемы. Причиной сказанного может стать доминирование стремления к абсолютной психологической чистоте (идеальности, академичности) разрабатываемого способа решения проблемы при игнорировании реальных педагогических условий и педагогического пространства, в которых, проблема существует и будет решаться. Какие бы надежные, проверенные, утонченные и сложные психодиагностические методики мы не выбирали, следует все-таки не забывать: каждая методика, каждый тест имеет право на ошибку. Это «нехорошее» право, и лучше бы его не было. Но такова реальность. И в основе этой реальности, как мы полагаем, лежит даже не временное несовершенство психологии. А скорее то фундаментальное обстоятельство, что все психологические закономерности, по крайней мере, в области психологии личности, носят не лапласовско-детерменистский характер, а имеют вероятностно-статистический смысл. Из понимания этого следуют, как минимум, два вывода. Во-первых, необходимо учитывать этот вероятностный характер психологии личности каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заключений. Желательно, чтобы язык заключения соответствовал природе закономерностей, лежащих в его основе. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: (1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности, описывая ее целостно, и (2) чтобы одни и те же стороны (свойства) личности, по возможности, были исследованы разными методиками. «Взрослые очень любят цифры, — заметил в «Маленьком принце» Антуан де Сент-Экзюпери. — Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Никогда они не скажут: «А какой у него голос? В какие игры он любит играть? Ловит ли он бабочек?». Они спрашивают: «Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?». И после этого они воображают, что узнали человека». Психодиагностикой занимаются взрослые люди, и потому они тоже очень любят цифры. Магия цифр, пожалуй, не так сильно проявляется лишь в так называемых проективных методиках, хотя и там подсчеты-расчеты (например, частоты встречаемости определенных единиц анализа) занимают свое почетное место. Результаты психодиагностики личности математически обрабатываются и, как правило, представляются количественно: выраженность того или иного личностного качества оценивается в баллах. Эти баллы сравниваются с другими цифрами, которые отражают статистическую норму теста. На основе этого сравнения делается определенное заключение. Однако само это заключение, все-таки всегда носит качественный характер. И чем более высока профессиональная компетентность психолога, тем более глубоким, тонким и разносторонним будет качественно-психологическое описание личности. И, наконец, последнее. Психодиагностика личности, конечно, не самодостаточна, и она не является самоцелью. Более того, в большинстве случаев главной ее целью является даже и не осуществление отбора. Все-таки наиболее мощное общественно-практическое звучание и востребованность психодиагностика личности приобретает в той мере, в какой она включается (в качестве важного составного элемента) в процесс создания условий для наиболее полного развития и самореализации личности. Гуманистическая парадигма в человекознании, применительно к психодиагностике личности, означает смещение акцентов: от селективной функции — к функции обеспечения развития. Вспоминая свое детство, известный артист и народный любимец Юрий Никулин рассказал историю, отражающую его личный опыт общения с психологами-педологами в далекие довоенные годы: «На основании различных тестов они делали заключение о развитии ребенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго... И они пришли к выводу, что способности мои очень ограничены...». Поучительная, как представляется, история. И вполне в контексте наших рассуждений. 1. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ 1.1. МОТИВАЦИЯ И УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В современной психологии при сходности общего подхода к пониманию мотива существуют значительные расхождения в некоторых деталях определения этого понятия. Можно даже сказать, что само определение понятия «мотив» представляет самостоятельную научную проблему. Но так как спор о дефинициях нам не кажется важной задачей здесь, перейдем сразу к определению понятия. Итак, под мотивом будем понимать внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности. При этом будем считать, что в качестве мотивов могут быть и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности. Однако вместе с тем мы полагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших, социальных). Под мотивационной сферой личности будем традиционно понимать совокупность стойких мотивов, имеющую определенную иерархию и выражающую направленность личности. Уже ставший классическим закон Иеркса — Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливает зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следует, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Затем достигается некоторый оптимальный уровень. А при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный — слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значение деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значение имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется указанный закон Йеркса — Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией {а не с мотивацией успеха) связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности (Матюшкин А. М., 1980). Но деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Гораздо более продуктивным оказывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных. Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего, подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, нет никаких оснований и сегодня недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. В одном из наших исследований обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов (объем выборки 52 человека), мы сопоставили затем эти данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным дисциплинам, ни с успеваемостью по общественно-политическим предметам. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным +0,232, а во втором — +0,158 (в то время как значимым на 5%-ном уровне является только г > 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова. Но в их исследовании была выявлена и другая очень существенная закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по уровню мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.д. Данные, полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно развитых специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. 1.2. МОТИВАЦИЯ УСПЕХА И БОЯЗНЬ НЕУДАЧИ (ОПРОСНИК А. А. РЕАНА) Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать ответ «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да». Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь надолго. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является и наиболее точным. ТЕКСТ ОПРОСНИКА 1. Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех. 2. В деятельности активен. 3. Склонен к проявлению инициативности. 4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них. 5. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо не реалистически высокие по трудности. 6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления. 7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов. 8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля. 9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, результативность деятельности ухудшается. 10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели. 11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу. 12. Если рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно. 13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль. 14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем не реалистически высокие. 15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, его притягательность, как правило, снижается. 16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач. 17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время. 18. При работе в условиях ограничения времени результативность деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное. 19. В случае неудачи при выполнении чего-либо, от поставленной цели, как правило, не отказываюсь. 20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает. ключ к опроснику Ответ «ДА»: 1,2,3,6,8, 10,11,12,14,16, 18,19,20 Ответ «НЕТ»: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов. Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи). Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех). Если количество набранных баллов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество баллов 8,9, есть определенная тенденция мотивации на неудачу, а если количество баллов 12,13, имеется определенная тенденция мотивации на успех. Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность. Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу. 1.3. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.3.1. ВСТУПИТЕЛЬНЫЙ КОММЕНТАРИЙ Диагностика мотивационной сферы представляет собой очень сложную задачу с точки зрения разработки адекватных методик. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее «закрытой зоной» личности. И наиболее оберегаемой (сознательно или подсознательно) самой личностью от постороннего проникновения в эту сферу. Обычно мотивационная сфера личности, именно в связи с вышесказанным, изучается с помощью сложных методик, так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшей квалификации от специалиста — психолога, который с ними работает. Неслучайно среди специалистов существует даже узкая специализация по работе с той или иной конкретной проективной методикой (ТАТ, тест Роршаха, тест Хекхаузена и др.). Уместно будет заметить, что для рассмотренной в предыдущем разделе диагностики мотивации достижения и боязни неудачи также применяется проективная методика — тест Хекхаузена. Собственный многолетний опыт работы с этой методикой позволяет нам говорить как о ее больших психодиагностических возможностях, так и обо всех тех сложностях, с которыми связана работа с ней. Эти сложности, конечно, ограничивают возможности широкого распространения методики, а тем более возможности ее использования при массовой психодиагностике в педагогическом процессе. Все это и побудило нас заняться разработкой соответствующего опросника для диагностики мотивации успеха и боязни неудачи (раздел 1.2.). Было бы, естественно, неплохо, чтобы аналогичная задача была решена и относительно диагностики специфичных мотивов учебной деятельности. Однако на сегодняшний день мы не можем назвать методики диагностики учебной мотивации, которая бы строго отвечала психодиагностическим требованиям, предъявляемым к опросникам. Вместе с тем в педагогической практике и в психолого-педагогических исследованиях применяются методики, которые хотя и не удовлетворяют в полной мере необходимым требованиям, все-таки дают возможность получать определенные результаты. Ниже мы приведем две методики такого типа. Обе они достаточно широко применяются как в исследованиях, так и в деятельности психологической службы школы. Необходимо только сделать здесь следующие комментарии. Достоверность результатов, получаемых по методикам такого типа, существенно повышается, если опрос проводится анонимно. Ясно, что это не всегда приемлемо. Но в тех случаях, когда это возможно, указанное обстоятельство следует иметь в виду. И второе. Строго говоря, ниже рассматриваемые две методики по типу относятся скорее не к психологическим, а к социально-педагогическим, социологическим и, может быть, к социально-психологическим методикам. А потому результаты, полученные с их помощью, являются особенно ценными и полезными, когда речь идет не об индивидуальной диагностике, а об исследованиях массовых выборок (школа, ПТУ, курс, параллель, класс и т.д.). Заметим, что именно такие задачи являются нередко актуальными для оптимального функционирования образовательного учреждения, планирования, осуществления педагогического процесса и получения обратной связи. 1.3.2. ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ КУЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ (ПО Г. Н. КАЗАНЦЕВОЙ) |