Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разнообразные личностные феномены и методы их изучения.

• Название: Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разнообразные личностные феномены и методы их изучения.
• Дата: 28.10.2022
• Размер: 2.27 Mb.
• Имя файла: rean_a.a..doc
• Тип: Книга; #759105
• страница: 14 из 24

ГЦ, ГН, ГИ;

ЛА,ЛС,ЛИ,ЛН;

АС, АП, АИ;

СП, СШ;

ШЭ, ШИ, ШН;

ЭЙ, ЭН;

ИН

Исключение составляет случай в правиле 6;

б) в случае остальных сочетаний диагностируется тот тип, в пользу которого получено наибольшее превышение в бал­лах над его МДЧ;

в) если в отношении двух несовместимых типов достигну­то одинаковое превышение над МДЧ, то для исключения од­ного из типов руководствуются следующим принципом до­минирования:

Г + Л = Г Ц + А = А Л + П = П С + Э = Э

Г + А = А Ц + С = С Л + Ш = Ш С + И = И

Г + С = Г Ц + П = П Л + Э = Э С + Н = Н

Г + П = П Ц + Ш = Ш А + Ш = Ш

Г + Ш = Ш Ц + Э = Э А + Э = Э П + Э = Э

Г + Э = Э Ц + И = И А + Н = Н П + И = И

Ц + Н = Н П + Н = Н

Правило 6. Если в пользу какого-либо типа достигнуто превышение над МДЧ, большее, чем у других типов, и разни­ца в превышении МДЧ составляет больше 4, то другие типы не диагностируются, даже если сочетание совместимо.

Правило 7. Если МДЧ достигнуто в отношении трех и бо­лее типов и по правилам 2, 3,4 и 6 их не удается сократить до двух, то отбираются два типа, в пользу которых получено наи­большее превышение в баллах и далее выполняется правило 5.

Правило 8. Во всех остальных случаях при необходимости сделать выбор между несколькими типами, в отношении кото­рых достигнуто одинаковое превышение над МДЧ, диагности­руются 1-3 типа, которые в соответствии с правилом 5 совме­стимы с наибольшим числом из остальных сравниваемых.

РИСК СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ (ШКАЛЫ Ю. В. ПОПОВА, Н. Я. ИВАНОВА)

Оценка возможна, если определен один из типов Г, Л, С, III, Э, И, Н.

Если диагностирован смешанный тип, ориентироваться следует на тот тип, в отношении которого набрано большее количество баллов. Если же количество баллов одинаковое, пользуются шкалой любого из них.

Для определения риска социальной дезадаптации следует пользоваться следующими списками признаков для диагно­стирования типа: ≤ ≥

Тип акцентуаций	Признаки дезадаптации:
Гипертимный	Г ≥ П, Э ≥ 7, Н ≥ 8, Д ≥5, Е≥ 5, Г+Н ≥ 19
Лабильный	Л ≥ 12, Ш ≥ 7, Н ≥ 7, Е ≥ 4, d ≥ 4
Сенситивный	С ≥ И, Э ≥ 6,d ≥ 3, Дп амбивалентность1
Шизоидный	Л ≥ 6,Ш ≥ 12, d ≥ 5
Эпилептоидный	Ш ≥ 7, И ≥ 8,Н ≥ 8, Е ≥ 5, d ≥ 5
Истероидный	А ≥ 5, П ≥ 8, И ≥ 13, H ≥ 7.d ≥ 6
Неустойчивый	Ц ≥ 6, Н ≥ 10,В≥ 5, А + С + П ≥7

Наличие хотя бы одного признака говорит о риске деза­даптации. Если признаков 2 и более — риск очень высокий.

Возможность формирования психопатии определяется сле­дующим образом:

Тип акцентуаций	Признаки формирования психопатии:
Гипертимный	Н ≥10, К = 0, Е ≥ 6
Лабильный	А ≥ 6, Ш ≥ 7, К = 0, Д ≥ 6
Сенситивный	С>12
Шизоидный	Г ≤ 1, Л ≤ 1, Ш ≥ 13, V ≥ +4
Эпилептоидный	Г = О, Ц ≥ 8, К ≤ 1, d ≥ 6, две ошибки в выборах1 и более при условии, что Э > 10
Истероидный	А ≥ 5, О ≥ 6, Е ≥ 6
Неустойчивый	Н ≥ 12,К ≤ l, B ≥ 5,V ≤ -6

При оценке возможности формирования психопатии сле­дует руководствоваться следующими правилами;

Правило 1. Отсутствие указанных признаков не может свидетельствовать против клинического диагноза психопа­тии, так как в 30% случаев, клинически верифицированных как психопатии, эти признаки могут отсутствовать,

Правило 2. Наличие указанных признаков у подростков с нарушениями поведения может расцениваться как один из доводов в пользу диагноза психопатии при клинической оцен­ке, но не как решающий диагностический фактор.

Правило 3. Обнаружение указанных признаков при мас­совом обследовании не может служить прямым указанием для подозрений в отношении психопатии. Однако такие под­ростки нуждаются в более тщательном и детальном психоло­гическом обследовании.

После того как определен тип акцентуации характера и определены показатели, психологом может быть сделано за­ключение. Перед тем как делать заключение, желательно со­поставить результаты тестирования по ПДО и аналитические данные, полученные от близко знающих подростка лиц. Осо­бенно важно получить сведения по следующим вопросам: обычный фон и динамика настроения подростка, поведение в ситуациях взаимодействия со сверстниками, взрослыми (осо­бо следует отмечать реакции эмансипации, группирования, конформность и т.п.), самооценка, ситуации, являющиеся уяз­вимым местом подростка, стремления и интересы подростка, склонность к различным подростковым и детским реакциям, сексуальное поведение и др. Анамнестические сведения жела­тельно излагать в лаконичной форме и включать в них лишь информативные для диагностики типов признаки. Случаи явного несовпадения результатов тестирования с анамнезом свидетельствуют о недостоверности этих результатов.

При составлении заключения кроме указания диагности­рованного типа акцентуаций можно использовать описатель­ные поведенческие характеристики типов акцентуаций, пред­ставленные в разделе 9.2.
9.5. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С МЕТОДИКОЙ X. СМИШЕКА

Данная методика была разработана X. Смишеком в 1970 г. На основе концепции акцентуированных личностей К. Леон-гарда. По форме она представляет собой опросник, состоя­щий из 88 вопросов и предполагающий два варианта отве­тов — «да», «нет».

Для проведения тестирования требуется сам опросник и ответный бланк. Тестирование может проводиться как ин­дивидуально, так и в групповом варианте. Опросник рассчи­тан на взрослых лиц, но успешно применялся и на подрост­ках 14-16 лет.

Прилагаемая к опроснику инструкция может быть измене­на, если возникнет необходимость приспособить ее к особен­ностям контингента испытуемых. Инструкция должна быть максимально простой и соответствовать умственным возмож­ностям испытуемых. В случае испытуемых-подростков жела­тельно подкрепить инструкцию 1-2 примерами.

После тестирования психолог обрабатывает ответный бланк с помощью ключей. В результате он получает показа­тели по каждому из типов акцентуаций («сырые» баллы). Затем полученные показатели преобразуются с помощью со­ответствующих коэффициентов по формуле: «сырые» баллы X коэффициент = итоговый показатель.

Коэффициенты для каждого типа акцентуаций следующие:

1. Гипертимический — 3.

2. Застревающий — 2.

3. Педантичный — 2.

4. Эмотивный — 3.

5. Тревожный — 3.

6. Циклотимный — 3.

7. Возбудимый — 3.

8. Дистимический — 3.

9. Демонстративный — 2.

10. Экзальтированный — 6.

Результаты подсчета записываются в бланке фиксации ре­зультатов. Сразу же может быть дана приблизительная оцен­ка типа акцентуации. Если итоговый показатель превосходит 12 (максимальное значение — 24), то это считается признаком акцентуации по данному типу. Однако имеются данные (Уфа, 1986), которые подтверждаются и нашими исследованиями, что критическое значение для диагностики типа лежит в пре­делах 14-16.

Далее результаты могут быть представлены графически. Для этого следует отложить полученные показатели в системе координат: тип акцентуации — значение показателя. Эта си­стема координат уже представлена на бланке фиксации результатов. После соединения точек на графике получаем про­филь личностных акцентуаций (рис. 9.2.)

Следует учитывать, что опросник не имеет шкалы лжи, по­этому требуются дополнительные действия, чтобы получить достоверные результаты. Максимум внимательности и убеж­дения нужны психологу на стадии инструктирования, чтобы заметить возможные отрицательные установки на исследова­ние и создать атмосферу благожелательности и серьезного на­строя на работу. На стадии оценки результатов, анализируя график, можно иногда заметить, что профиль акцентуаций сильно сдвинут вверх или вниз. В этом случае мы советуем при определении типов акцентуации не привязывать оценку к каким-то числовым значениям, а оценивать форму профиля.

При составлении заключения могут использоваться опи­сательные поведенческие характеристики, приведенные в разделе 9.3.

9.6. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С АКЦЕНТУИРОВАННЫМИ ЛИЧНОСТЯМИ

ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ¹

Особенности психокоррекционной и психопедагогиче­ской работы зависят оттого, какого результата хочет дости чь психолог или педагог. Специфика работы с акцентуирован­ными личностями заключается в том, что акцентуации не от­носятся к явлениям психопатологическим, а являются вари­антами нормы. Более того, возможные негативные следствия акцентуации по определенному типу уравновешиваются ее позитивным влиянием на проявление творческих способно­стей личности, развитие индивидуальности. Поэтому психо-коррекционные воздействия не обязательно направляются на нивелирование акцентуированной черты. Исключением могут стать только случаи, когда акцентуация приводит к нарушению социальной адаптации.

Работа психолога или педагога с акцентуантом в основ­ном заключается в коррекции или построении особого рода отношений акцентуанта с окружающими с учетом характера его акцентуации. Частным случаем такой работы может быть построение отношений между психологом и акцентуантом в процессе психокоррекции.

К первому контакту психолог должен подходить, имея определенную установку. Если он собирается взаимодейство­вать с подростком, его позиция не может быть позицией ней­трального, незаинтересованного лица, бесстрастно оценива­ющего действия и внутренний мир подростка. Подросток в большей степени, чем взрослый, ищет эмоционального сопере­живания. Поэтому с самых первых шагов по пути психокор­рекции психолог должен использовать механизм эмоциональ­ного отреагирования. Отреагирование приносит ощутимое облегчение подростку, но, поскольку происходящие при этом изменения крайне нестойки, этот механизм используется для создания основы последующих психокоррекционных действий. Взрослому акцентуанту тоже необходимо от психолога проявление эмоционального отреагирования. Но установка психолога в этом случае отличается большей нейтральностью. Необходимая для контакта установка может быть оконча­тельно принята психологом только с учетом того конкретно­го типа акцентуации, с которым он имеет дело. Каждый тип обладает определенными требованиями к дистанции, потреб­ностью в сопереживании, степенью истощаемости в контакте, степенью внушаемости или сопротивления директивности и т.д. Конкретные данные по особенностям контакта с каждым типом Вы можете найти в специальном разделе.

Специфические для подростков реакции эмансипации, увлечения, группирования также влияют на установление первого контакта. Так, подросток склонен переносить реак­цию эмансипации на психолога. Это представляет собой се­рьезное препятствие. Сильная реакция эмансипации требует от психолога скорректировать свою установку. С первого контакта подросток должен почувствовать равноправие от­ношений, возможность проявить свою самостоятельность, Он должен видеть, что психолог или педагог ищет в нем взрос­лые черты, но не настаивает, чтобы подросток что-то делал, говорил или чувствовал, поскольку он уже не ребенок.

Приведем в пример тактический план первого контакта, предложенный А. Е. Личко, и составленный с учетом психо­логических особенностей подростков-акцентуантов. Вначале подростку сообщаются известные психологу сведения, полу­ченные из различных источников. Подросток должен под­твердить их или опровергнуть, что-то дополнить и объяснить. Уже на этом этапе можно обнаружить наиболее эмоциональ­но значимые темы по таким признакам, как недомолвки, уклонение от обсуждения некоторых вопросов, вегетативные реакции. На первых этапах контакта эти темы лучше оста­вить в стороне. От болезненных тем можно плавно уклонить­ся с помощью расспросов формального характера, а затем развивать контакт в направлении его неформальных отноше­ний с товарищами и его увлечений. Добившись здесь опреде­ленного результата, можно вернуться к «больным темам».
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ

Психокоррекционные мероприятия, направленные на акцентуанта, не должны, как уже указывалось, иметь своей целью сглаживание акцентуированной черты. Основной упор делается на осознание акцентуантом специфических особен­ностей своего характера, ситуаций и отношений, в которых он чувствует себя наиболее уязвимым, и собственных дейст­вий, которые к этой уязвимости приводят. Осознание увели­чивает широту и гибкость восприятия указанных ситуаций и себя в этих ситуациях. Появляются новые способы анализа ситуации, и повышается вероятность формирования новых способов действий.

Конкретные действия, с помощью которых достигается осознание, различаются от подхода к подходу.

Рациональная (разъяснительная) психокоррекция исполь­зует апелляцию к логике, рассудку. Она проводится в режиме индивидуальных бесед, во время которых в ненавязчивой форме, с привлечением примеров из жизни других акцентуанту разъясняются причины его поступков, оплошности, ошиб­ки, сильные и слабые стороны характера. В ходе беседы пси­холог стремится подвести его к определенному решению. Тут может быть два варианта. Либо акцентуанта постепенно подводят к правильному решению, чтобы у него создалось впечатление, что такое решение он принял сам, либо при хо­рошем контакте и доверии психолог, используя элементы внушения, предлагает это решение.

Групповые методы психокоррекции также нацелены на осознание собственных качеств, но используют для этого опосредованное воздействие через мнение группы и законо­мерности межличностного взаимодействия в группе. Для групповых дискуссий важен выбор темы. Она должна соот­ветствовать интересам участников и касаться особенностей их характера. Полезно бывает обсуждать следующие темы: контакты с окружающими людьми, взаимоотношения с чле­нами семьи, личный жизненный успех. С подростками это могут быть такие темы, как отношения с родителями, отно­шения с товарищами, выбор жизненного пути и т.д.

Напряженное состояние участников дискуссии может быть снято переносом внимания участников на каких-либо посторонних лиц. Им может быть предложен для обсуждения пример из жизни или история болезни неизвестного человека. При достаточной открытости и взаимопонимании в группе может быть применен более сильный проективный прием -когда для обсуждения предлагаются некоторые важные для осознания эпизоды из жизни, примеры, жизненные ситуации, сходные с таковыми одного из участников группы, либо даже примеры из жизни собственно участников группы. Но этот прием практически неприменим для подросткового возраста. Групповые дискуссии довольно эффективны во взрослом возрасте, но в подростковой среде возникают значительные трудности. Ощутимый результат может проявиться, если под­ростки сплочены в неформальную группу и если с неформаль­ным лидером у психолога установлен хороший контакт. В противном случае лучше использовать невербальные группо­вые методы либо индивидуальный подход.

Одной из разновидностей групповых методов является семейная психокоррекция. Чрезмерное развитие некоторых черт характера может подпитываться особенностями семей­ных взаимоотношений. Это относится, конечно, преимущест­венно к подросткам. Недооценка родителями особенностей характера детей может не только способствовать усилению конфликтности семейных отношений, но и приводить к раз­витию патохарактерологических реакций, неврозов, формированию психопатических развитии на базе акцентуирован­ных черт. Представители некоторых типов акцентуаций наи­более чувствительно реагируют или особенно уязвимы в от­ношении определенных типов семейных отношений. Так, со­гласно классификации А. Е. Личко, выделяется несколько типов неправильного воспитания:

Гипопротекция — недостаток опеки и контроля, истинно­го интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Осо­бенно неблагоприятна при акцентуациях по гипертимному, неустойчивому и конформному типам.

Доминирующая гиперпротекция — чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает к самостоятельности и по­давляет чувство ответственности и долга. Особенно неблаго­приятна для акцентуаций по психастеническому, сенситивно­му и астеническому типам, усиливает в этих случаях астени­ческие черты. У гипертимных подростков приводит к резкой реакции эмансипации.

Потворствующая гиперпротекция — недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у под­ростков. Этим культивируются неустойчивые и истероидные черты.

Воспитание «в культе болезни» — болезнь ребенка, даже незначительное недомогание предоставляет ребенку особые права и ставит его в центр внимания семьи. Культивируются эгоцентризм и рентные установки.

Эмоциональное отвержение — ребенок ощущает, что им тяготятся. Тяжело сказывается на лабильных, сенситивных и астенических подростках, усиливая черты этих типов. Воз­можно заострение черт и у эпилептоидов.

Условия жестких взаимоотношений — срывание зла на подростке и душевная жестокость. Способствуют усилению черт у эпилептоидов и развитию эпилептических черт на ос­нове конформной акцентуации.

Условия повышенной эмоциональной ответственности — на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные ожи­дания. Очень чувствительным оказывается психастенический тип, черты которого заостряются и могут переходить в психо­патическое развитие или невроз.

Противоречивое воспитание — несовместимые воспита­тельные подходы различных членов семьи. Такое воспитание может оказаться особенно травмирующим для любых типов акцентуаций.

Тактика психолога может заключаться в том, чтобы от индивидуальных бесед с каждым членом семьи постепенно прийти к общесемейной психокоррекции, в ходе которой (мо­жет быть в целой серии встреч) будут строиться продуктив­ные способы внутрисемейного оценивания и взаимодействия. Сначала в ходе односторонних встреч психолог способству­ет эмоциональному отреагированию каждой из сторон. Пос­ле эмоционального отреагирования происходит различение сущности конфликта или неправильных отношений. Объяс­няются характерологические особенности сторон, ошибоч­ные представления каждого члена семьи, мотивация их по­ступков.

На заключительном этапе происходит взаимная коррек­ция оценок и построение шаблонов продуктивного взаимо­действия. На этом этапе оказывается возможным использо­вать элементы социально-психологического тренинга, психо­драмы, невербальные групповые методы.

Как индивидуальные, так и групповые методы коррекции акцентуированных личностей предлагают, особенно на пер­вых этапах, целенаправленные действия по осознанию сво­их специфических особенностей, своих слабых и сильных сторон. Дальнейшие шаги уже закрепляют и развивают дос­тигнутый результат, но упор на лучшее осознание собствен­ных свойств и действий проявляется и тут. Не будет преуве­личением сказать, что самосознание — основная тема пси­хокоррекции акцентуированных личностей, что именно оно позволяет наметить контуры последующих изменений.

Обобщенная цель может конкретизироваться психологом применительно к специфике случая. В качестве примера при­ведем несколько возможных направлений психокоррекцион­ных действий:

* формирование адекватных представлений о тех социаль­ных действиях и ситуациях, в которых человек чувствует себя наиболее уязвимым, формирование умений адекватного вос­приятия и анализа социальных ситуаций и мнений окружа­ющих и продуктивного реагирования на них;

• познание своих конституциональных особенностей и нервно-психических резервов и обучение организации своего

стиля жизни и деятельности в соответствии с имеющимися внутренними ограничениями;

• изменение непродуктивных способов реагирования в по­вторяющихся жизненных обстоятельствах за счет включения в реагирование более сильных и выносливых сторон харак­тера;

• формирование адекватного и гибкого отношения к буду­щему, развитие разнообразных и содержательных ориентации на собственное будущее. Возможно и множество других вари­антов, повышающих гибкость осознания и поведения.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ГИПЕРТИМНЫЙТИП

Важнейшей особенностью гипертимов является их боль­шая подвижность, активность, склонность к озорству, неуго­монность, общительность, болтливость. Все это в учебном процессе проявляется в виде неусидчивости и недисциплини­рованности. Такое поведение гипертимов очень часто вызы­вает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудо­вольствие может перерастать в формирование устойчивого негативного отношения педагога к такому учащемуся. Форми­рование жесткого негативного отношения часто может про­ходить незаметно для самого педагога. Становление устойчи­вого стереотипного негативного отношения облегчается за счет того, что именно гипертим больше всего чисто внешне мешает педагогу в проведении занятия. И это со временем может искаженно восприниматься как злонамеренное поведе­ние, демонстрация со стороны ученика неуважения и неприяз­ни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин пове­дения гипертима педагогом подкрепляется к тому же еще и такой свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаток чувства дистанции со старшими (по положению или по возрасту). Крайним вариантом формирования нега­тивного отношения может быть тотальная негативная оцен­ка педагогом личности учащегося, его поведения и причин такого поведения. В качестве примера приведем следующий факт из нашего опыта практического психологического кон­сультирования. Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. Однако в силу ограни­ченности возможностей, мы попросили их включить в список для психологического консультирования только тех учащих­ся, которые оценивались педагогами как «очень трудные», даже как имеющие криминальный потенциал и вызывающие чрезвычайную тревогу педагогов. Из восьмисот (!) учащихся было отобрано педагогами только двадцать таких «особых», по их мнению. Последующая наша работа с ними показала, что все 100% из них оказались гипертимами. Но при этом у многих из них не было обнаружено каких-то дополнитель­ных факторов делинквентного поведения, кроме характерной для гипертимов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности.

Все вышесказанное ставит перед практическим школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреж­дения формирования у педагогов устойчивого негативного отношения к учащемуся-гипертиму, психологу целесообраз­но проводить коррекционную работу не только с учащими­ся, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто уже эффективным оказывается только разъяснение пе­дагогу сущности, особенностей и механизмов гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что основой недисциплинированности и неусидчиво­сти (а также иных аналогичных поведенческих реакций) яв­ляется определенная характерология, но не негативная учеб­ная мотивация, а тем более негативное, неприязненное отно­шение учащегося к педагогу.

При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые трудности возникают у таких учащихся в ситуа­ции строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля, В таких ситуациях повышается не только вероятность нарушения дисциплины со стороны учащегося, но и вероятность вспышек гнева и кон­фликта с педагогами (воспитателями, родителями).

Делинквентность гипертимов обусловлена скорее не четко выраженными антисоциальными установками, а легкомыс­лием, гиперактивностью, реакцией группирования и склон­ностью к риску. Однако эти «легкие» причины обуслов­ливают все-таки достаточно высокий риск делинквентного

поведения среди гипертимов. По данным А. Е. Личко, гипер-тимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» сточ­ки зрения делинквентности. А вместе с близким ему по про­явлению неустойчивым типом прочно занимает лидирующее положение по этому критерию (Личко А. Е., 1983). По нашим данным, гипертимный в совокупности с неустойчивым типом (в своем исследовании мы не дифференцировали два этих близких характера) являются няиОолее значимыми фактора­ми риска делинквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе подростков-делинквентов, состоя­щих на учете за совершение различных правонарушений, ги-пертимная и неустойчивая акцентуация составляют 76% {Ре-анА. А., 1991).

Гипертимный субъект позволяет легко устанавливать с ним контакт. В процессе психокоррекции следует воздержи­ваться от директивных методов. Особое внимание нужно об­ращать на соблюдение дистанции, достаточной для продук­тивного взаимодействия.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП

Главной особенностью при демонстративной акцентуа­ции является жажда внимания к собственной персоне, эго­центризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обусловливает как само поведение демонстра­тивного акцентуанта, так и специфику психолого-педагоги­ческого взаимодействия с ним.

Подчеркнутое игнорирование такой личности, проявление в активной форме позиции «ты ничем не выделяешься на об­щем фоне» является исключительно сильной мерой воздей­ствия. Однако реакции на такую позицию могут быть самыми различными; от гиперактуализации потребности выделиться до аффективного взрыва, установления резко отрицательного отношения к лицу, от которого исходит идея игнорирования и усреднения. Гиперактуализация демонстративной потреб­ности может выражаться на поведенческом уровне даже в форме демонстративного суицида или демонстративной де­линквентности. То есть потребность привлечь к себе внима­ние, выделиться может привести к попытке самоубийства (как правило, демонстративной) или к словесным угрозам этого. Что касается делинквентности, то действительно воз­можным мотивом противоправного поведения может стать желание привлечь к себе внимание, когда это не удается сде­лать иным образом. Однако чаще эта проблема решается через фантазирование или самооговоры, в том числе и в плане собственных криминальных наклонностей (способностей), а также якобы совершенных когда-то противоправных дей­ствий.

Следует быть осторожным в «разоблачении» фантазий, выдумок демонстративных акцентуантов. Угроза неминуе­мого разоблачения, раскрытия обмана («он не такой, каким себя представлял») часто является невыносимой для демон­стративной личности. Реакции здесь могут быть самые острые и даже опасные: попытки суицида, побеги из дома, ухо­ды из школы, попытки превратить выдумку в реальность лю­бым способом.

Что касается распространенности демонстративной ак­центуации среди делинквентов, то данные на этот счет неод­нозначны. По результатам одних исследований, демонстра­тивные акцентуанты достаточно широко представлены в группе делинквентов — 52% и занимают по этому критерию третье место (Личко А. Е., 1983). По другим данным, доля де­монстративных акцентуантов в группе делинквентов незна­чительна — менее 10%, что не позволяет говорить об этом виде акцентуации как особо делинквентном (Реан А. А., 1991).

В процессе психолого-педагогической и психокоррекционной работы с демонстративными акцентуантами-девушками целесообразно ненавязчиво и тонко выходить на иной аспект проблемы. А именно на проблему виктимного поведе­ния и, следовательно, на вопрос о риске оказаться включен­ным в криминальную ситуацию, но уже в качестве жертвы. Следующий фрагмент из материалов проведенной нами судебно-психологической экспертизы по делу об изнасилова­нии шестнадцатилетней Н. хорошо разъясняет сказанное (Ре­ан А. А., 1990). В процессе психологического исследования личности потерпевшей и анализа ситуации кроме всего про­чего было установлено следующее. Характерными чертами Н. являются демонстративность поведения и эгоцентризм. У нее диагностируется акцентуация характера истероидного типа (по А. Личко). Однако известно, что для данного типа

акцентуаций эгоцентризм может с наибольшей силой про­являться как раз в сфере сексуальных реакций — через де­монстративное поведение, афиширование своих реальных и мнимых связей, через самооговоры в целях привлечения к себе внимания окружающих. С учетом этих моментов был проведен анализ поведения Н. в предкриминальной ситуа­ции. Гуляя с двумя своими подругами вечером, около 23 ча­сов, Н. встретила своего знакомого — семнадцатилетнего Г., учащегося ПТУ. Всем своим поведением в процессе завязав­шейся беседы Н. пыталась демонстрировать свою «взрос­лость», большую опытность по сравнению с подругами в об­щении с юношами. Ей было лестно, что именно ей в присут­ствии еще двух девушек Г. предложил покататься с ним на мотоцикле, и она охотно на это согласилась. Поведение Н. стало иным, как только они оказались наедине — вдвоем, в поле, вдали от жилого массива. И это естественно, ведь «де­вушка легкого поведения» — всего лишь ситуативный имидж Н., причем эта демонстрация была рассчитана не столько на Г., сколько на подруг Н. На предложение Г. вступить с ним в половую связь Н. ответила отказом, просила ее не трогать, отвезти домой. Угрозами совершить насилие в различных извращенных формах Г. подавил сопротивление Н. и совер­шил насильственный половой акт. Таким образом, эгоцент­ризм Н., демонстративность поведения и жажда внимания определили ее виктимное поведение в предкриминальной си­туации, которое могло оказать стимулирующее (или прово­кационное) воздействие на поведение совершившего насилие семнадцатилетнего Г., на все дальнейшее развитие кримино­генной ситуации.

В процессе психокоррекционной работы психологу для установления контакта с подростком демонстративного типа необходимо дать ему почувствовать, что к нему испытыва­ют интерес как к личности. В дальнейших отношениях с ним приходится придерживаться потворствующей гиперпротек­ции. Положительные оценки, поощрения должны даваться избирательно — только за реальные достижения и способ­ности. В процессе психокоррекции следует стремиться к тому, чтобы акцентуант дольше рассказывал о других, подводить его к осознанию отрицательных сторон претенциозной демонстративности.
ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП

Главными особенностями этого типа являются застрева­ние аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоцио­нального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что, даже случайно обидев, неправомерно «задев» такого учащегося, педагог может надолго потерять с ним личностный контакт. Потеря контакта и застревание на оби­де могут сказаться не только на личностных взаимоотношени­ях, но и на отношении к предмету, на учебной успеваемости. Установлено, что отношение к предмету («люблю — не люблю», «нравится — не нравится») опосредовано отноше­нием ученика к учителю. Долгое время считалось, что зави­симость отношения к предмету от отношения к учителю ха­рактерна в основном для учащихся более младших классов: начальная школа и 5-7-е классы средней школы. Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняет­ся как в старших классах, так и даже в высшей школе. Отно­шение к преподавателю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающих привлекательность предмета (РеанА.А., 1987).

Устойчивость аффекта и обидчивость у застревающего акцентуанта во взаимоотношениях со сверстниками прояв­ляются аналогичным образом. Однако в данном случае не­гативное изменение личного отношения часто сопровожда­ется вынашиванием плана мести, ответа обидчику. Эта месть может быть достаточно тонкой и отсроченной по времени. Психолого-педагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое—учет педагогом личностных особен­ностей застревающего акцентуанта в процессе взаимодейст­вия (общения и деятельности) с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно недопустимым в отношении застревающих.

Второе направление — психолого-педагогическая кор­рекция личности, системы установок и поведения самого за­стревающего акцентуанта. Эта работа может проводиться «вообще», без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда несущие коррекционный потенциал фразы, мысли могут быть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут прохо­дить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности длительных обид, мстительности, хотя бы с точки зре­ния разрушения нервно-психического и соматического здо­ровья самого обижающегося.

Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоциональ­но-суггестивного, внушающего, до рационального разъясне­ния, с опорой на научные факты.

Работа по психолого-педагогической коррекции застре­вающего акцентуанта может проводиться не только «вооб­ще», но и по конкретному поводу, в связи с конкретной ситу­ацией обиды, застревания аффекта. В этом случае, конечно, требуются особое мастерство и осторожность, так как лич­ность находится в «остром» состоянии. Воздействие на этом этапе чрезвычайно желательно, поскольку собственно по­мощь педагога и психолога такому акцентуанту во многом и состоите ускорении его выхода из «застревания». Психоло­го-педагогическая коррекция в данном случае носит ситуа­тивный характер и связана с коррекцией отношения лично­сти к конкретной ситуации, к конкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирается и на вышеука­занные общие стратегии коррекции личности, то она вносит свой вклад в общее повышение устойчивости личности и со­циальной адаптации застревающего акцентуанта.

Распространенность застревающей акцентуации в группе делинквентов не так уж высока, хотя все-таки заметна. Сре­ди различного типа акцентуаций этот тип занимает в группе деликвентов 5-6-е ранговое место и составляет 24% (Реан А. А., 1991). Более тревожным нам представляется другой факт. И связан он с тем, что педагоги плохо замечают в сво­их учащихся этот тип акцентуации. По нашим данным, в 83% случаев педагоги не замечают, не обращают внимания на вы­раженную застревающую акцентуацию личности (Реан А. А., 1991). Этот факт, возможно, особо тревожен потому, что ка­сается он учащихся с асоциальной направленностью, с девиа­циями поведения, с выраженной социальной дезадаптацией и с делинквентным поведением.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП

Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычай­ную важность приобретают эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость педагога. В силу того, что потребность в сочувствии и сопереживании у них актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается чрезвычайно желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими способами и отчаянны­ми усилиями. Как правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений с эмотивной личностью. Однако следует учиты­вать чрезвычайную эмоциональную чувствительность эмотив­ных акцентуантов и, вследствие этого, высокую изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на это изменением отношения и поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в груп­пе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36% (Реан А. А., 1991). Аналогичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных (терминологическое соответствие — «лабильных») акценту­антов составляет 36% (Личко А. Е,, 1983).

Однако особо негативным и тревожным представляет нам другой факт. А именно то, что, как показывают наши иссле­дования, эмотивные пики в характере подростка остаются часто незамеченными педагогами или даже всегда. Иначе говоря, педагоги не замечают в подростке-делинквенте та­ких особенностей, как повышенная чувствительность и впе­чатлительность, которые характерны для эмотивного типа. Этот факт тревожен потому, что именно эмотивные подрос­тки нуждаются в сочувствии и сопереживании в наибольшей степени. Именно эти подростки наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», именно они наиболее остро реа­гируют на различные «проколы» в педагогическом общении. Этот факт тревожен еще и потому, что значительное число подростков-делинквентов, как показывают исследования, проходят через эмоциональную депривацию. Но эмоциональ­ная депривация сама по себе часто может являться одним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных же подростков эмоциональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта педагога с таким подростком может дать чрез­вычайно положительные результаты. В целом мы полагаем, что не случайно чаще всего педагоги не замечают в подрост­ках-делинквентах именно эмотивность. Нам представляется, что здесь имеет место блокирование адекватного познания педагогом личности подростка за счет действия определен­ного стереотипа подростка-делинквента (Реан А. А., 1991).

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП

Психолого-педагогические рекомендации по взаимодей­ствию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главными из них являются нерациональ­ность, а импульсивность поведения, его обусловленность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низ­кая терпимость. Знание этих особенностей педагогом и их антиципация, готовность к проявлению соответствующих им поведенческих реакций, уже само по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивно­го фактора и таким образом предупреждать возможные сры­вы педагога по типу: «импульсивность — на импульсивность», «нетерпимость — на нетерпимость».

Поэтому важной задачей психологической службы явля­ется не просто диагностика возбудимых акцентуантов, но и соответствующее информирование педагогов. При этом наи­более целесообразно проводить повышение психологической компетентности педагогов относительно возбудимой акцен­туации не вообще, а решая конкретную психолого-педаго­гическую задачу, проводя анализ личности и поведения кон­кретного учащегося.

Что касается формирования у педагога готовности к про­явлению неконтролируемых побуждений, импульсивности и агрессивности возбудимого акцентуанта, то эту задачу педа­гог может решить лишь сам. Для ее успешного решения необ­ходима работа по самокоррекции некоторых своих личност­ных установок и привычных поведенческих реакций. По суще­ству, это работа по самосовершенствованию, повышению уров­ня своего профессионализма. Психолог может здесь только помочь педагогу в формировании составляющих мотиваций, атакже в обучении некоторым методам саморегуляции и тех­никам эффективного общения.

Возбудимый тип акцентуации является явным фактором риска делинквентного поведения. По данным А. Е. Личко, он (терминологическое соответствие— «эпилептоидный») занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуаций (Личко А. Е., 1983). По нашим данным, возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36%) по распространенности в группе делинквентов (Реан А. А., 1991). На этом фоне то, что в 56% случаев, как показывают наши исследования, педагоги не замечают в личности возбу­димой акцентуации, представляется слишком большой вели­чиной. Возбудимый тип является не только одним из наибо­лее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты чаще всего «дают» на­сильственные деликты, которые наиболее опасны с социаль­ной точки зрения и имеют, кроме того, наиболее суровые пра­вовые последствия.

Психологу в психокоррекционной работе следует у читы­вать, что контакт с возбудимым акцентуантом легче устано­вить вне периодов аффективного напряжения. В беседес ним следует быть обстоятельным и неторопливым. Необходимо дать выговориться. Обсуждая качества акцентуанта, следует касаться отрицательных качеств очень осторожно и только после того, как проявлено внимание и оценка его положи­тельных качеств. Не следует давать оценку отрицательных качеств, позиция психолога должна быть нейтральной. Сле­дует показать, какой вред эти качества могут принести ему, убедить приучать себя уходить от раздражающих ситуаций.

циклотимический тип

Особенности взаимодействия с ним зависят от фазы.

Во время подъема установление контакта происходит так же, как и с гипертимным типом.

Во время спада этот тип особенно нуждается в психологи­ческой и эмоциональной поддержке. Элементарной задачей психолога будет вселить уверенность, что за спадом обяза­тельно последует подъем, что причина этого на самом деле заключена в организме, его физических процессах.

ТРЕВОЖНЫЙ ТИП

Важнейшей особенностью этого типа является повышен­ная тревожность, беспокойство по поводу возможных неудач. Характерна настороженность перед внешними обстоятель­ствами и при контактах с людьми. Все это и обусловлива­ет особенности взаимодействия с тревожным акцентуантом. Этот тип труден для контакта. Разубеждение происходит мед­ленно. Для установления контакта зачастую полезно затра­гивать сферы, в которых акцентуант стремится к гиперком­пенсации. В отношении этого типа следует придерживать­ся недирективных методов психокоррекции: многократные продолжительные беседы, подробный разбор фактов и ситуа­ций, опровергающих убежденность в неполноценности и мни­тельную тревожность в неблагоприятном отношении окру­жающих.