Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разнообразные личностные феномены и методы их изучения.
 Скачать 2.27 Mb.
|
|
ключ к опроснику Первый октант: 1-4, 33-36, 65-68, 97-100 Второй октант: 5-8, 37-40, 69-72, 101-104 Третий октант: 9-12, 41-44, 73-76, 105-108 Четвертый октант:13-16, 45-48, 77-80, 109-112 Пятый октант: 17-20,49-52,81-84, 113-116 Шестой октант: 21-24, 53-56, 85-88, 117-120 Седьмой октант: 25-28, 57-60, 89-92, 121-124 Восьмой октант: 29-32, 61-64, 93-96, 125-128. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ В соответствии с ключом подсчитывается количество плюсов в каждом из восьми октантов по каждому из аспектов в отдельности (например, аспекты: Я, идеал Я, мой руководитель, Я в его представлении). Результаты по каждому испытуемому заносятся в таблицу (форма 10 в) или представляются в виде специальной диаграммы. Форма 10 в Табличная форма фиксации данных
Примечание: Названия аспектов приведены в качестве примера. Названия октантов в тексте. 10.2. ИЗУЧЕНИЕ ТЕНДЕНЦИЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ Данная методика может применяться не только для диагностики отношений личности к ближайшему окружению и отношений ближайшего окружения к самой личности. Эта методика с успехом может быть использована для изучения Я-образа и тенденций личностного развития. Для решения этой задачи используются два аспекта: «Я» и «Каким я хотел бы быть». В этом же плане методика может быть применена для диагностики не только тенденций развития человека как личности вообще, но и тенденций его развития как субъекта профессиональной деятельности. И это действительно обосновано, хотя по содержанию оценочных суждений данная методика, несомненно, личностная. Однако в структуре субъекта деятельности не все сводится лишь к профессиональным знаниям, компетентности, навыкам и умениям. Личностному компоненту в структуре субъекта деятельности принадлежит существенное место. Эта идея иногда забывается, иногда вытесняется, иногда прямо отвергается в связи с прямолинейной трактовкой представлений Б. Г. Ананьева о четырех ипостасях человека; индивид, личность, субъект, деятельности, индивидуальность. Однако здесь, как никогда, уместно будет вспомнить и другую мысль Б. Г. Ананьева о том, что личность всегда есть субъект, а субъект — всегда личность. Для диагностики тенденций личностного1 развития необходимо произвести оценку отклонения Я-образа от образа идеала по всем восьми октантам. Мы предлагаем производить эту оценку в двух вариантах: mod ∆i = mod ( xi – yi) (1) и с учетом знака отклонения: ∆i = xi – yi(2) где Д — величина отклонения Я-образа от образа идеала по конкретному октанту, xi — набранные баллы по первому аспекту (Я-образ) в конкретном i -ом октанте, yi — набранные баллы по второму аспекту (Я-идеальное) в конкретном i -ом октанте. Введение обеих этих оценок целесообразно потому, что оценка по модулю (формула 1) позволяет говорить о приближенности или отдаленности Я-образа от Я-идеального. А оценка с учетом знака (формула 2) позволяет, кроме того, говорить и о тенденциях личностного развития: стремление к повышению или понижению уровня развития у себя тех или иных конкретных качеств, либо их комплекса. В принципе для индивидуальной диагностики достаточно пользоваться лишь одной оценкой по формуле 2. Однако при выборочных исследованиях, при которых применяются статистические показатели (например, средние арифметические), уже необходимо использование обеих оценок. В этом случае среднее выборочное отклонение Я-образа от идеала позволяет оценить лишь mod Д. (формула 1), а расчеты по формуле 2 этой возможности не предоставляют. Зато они с успехом могут использоваться, например, при проведении корреляционного анализа данных по выборке. Приведем здесь некоторые результаты исследований в этой области. Мы изучали тенденции личностного развития субъектов профессиональной деятельности — педагогов. Профессия педагога относится к широкому классу профессий социономического типа, т.е. типа «человек — человек». И это первое, что привлекает в такой выборке. Кроме того, это одна из наиболее массовых профессий в обществе. И это второе, что повышает значимость выбора объекта. В соответствии с вышеописанной процедурой диагностики испытуемые заполняли опросник по двум аспектам: образ Я и образ Я-идеального (профессионального). Средние значения отклонения Я-образа от идеала приведены в табл. 1. Таблица IСоотношение реального и идеального «Я-образа»
Примечание: Названия октантов (субшкал) приведены в разделе 10.1 текста. Как видно из таблицы, наиболее отдален образ «Я» педагогов от идеала по качествам: «уступчивость», «лидерство» и «доверчивость» (октанты 1, 5, 6). Причем по «лидерству» отклонение отрицательное, а по двум другим качествам -положительное. Это означает, что качество «лидерство», по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к образу «идеала» педагога-профессионала. В принципе такая тенденция представляется нам скорее негативной, чем позитивной. Действительно, исследование сформированности у педагогов нашей выборки качества «лидерство» показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по первому октанту (субшкала авторитарности) и связано с такими качествами личности, как властность, деспотичность, авторитарность. Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу» скорее уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Мы думаем, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились идеи авторитарной педагогики, установки которой и сформировали его. По существу, подтверждают эту ситуацию данные о положительном отклонении образа «Я» от идеала по двум другим отмеченным нами выше качествам: пятый октант (субшкала подчиняемости) и шестой октант (субшкала зависимости). Действительно, положительное отклонение означает, что такие качества, как «уступчивость» и «доверчивость», по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым. Предваряя описание нижеследующих данных (которые получены в результате корреляционного анализа), необходимо дать некоторые пояснения. Большой интерес представляет изучение отклонения Я-образа от идеала тенденцией личностного развития в связи с особенностями мотивации личности и особенностями ее общения. Так как методики диагностики мотивации, использованные в этом исследовании, рассматриваются в других разделах, здесь мы их лишь назовем. Профессиональная мотивация изучалась по методике X. Замфир (внутренняя и внешняя мотивация). Мотивация изучалась одновременно и с помощью проективного теста Хекхаузена (мотивация достижения — надежды на успех или мотивации избегания — боязни неудачи). Что касается оценки коммуникативной активности личности, то в данном случае мы использовали методику измерения коммуникативной дистанции. Данная методика позволяет оценить на персональном уровне (групповой уровень нас не интересовал) два параметра: субъективную коммуникативную зону (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ). Причем если СКЗ>0, то субъект коммуникативно активен, а если СКЗ<0 — коммуникативно пассивен. СКЗ характеризует интенсивность информационной активности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он выполняет в процессе общения. В свою очередь, ССКЗ указывает на соотношение процессов приема и передачи информации в информационном воздействии. В том случае если ССКЗ>0, можно говорить о преобладании процессов передачи информации, а если ССКЗ<0— о преобладании процессов приема информации. Для выяснения структуры связей самооценки педагога со всеми вышеуказанными параметрами, характеризующими его личность, была применена процедура рангового корреляционного анализа. Что же было получено в результате исследования? Как оказалось, абсолютное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала авторитарности) отрицательно, но коррелирует с профессиональной мотивацией, с оптимальностью мотивационного комплекса (r =-0,587, α = 0,01). Это означает, что чем лучше структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерство» от образа «идеала» педагога-профессионала (т.е. самооценка высокая, приближена к идеалу). И, наоборот, для педагогов с неоптимальной структурой профессиональной мотивации характерна отдаленность самооценки от идеала. Однако из этих данных не ясно, какого рода эта «отдаленность»: стимулирует ли педагога его самооценка на развитие в себе лидерских тенденций или, напротив, он стремится стать менее властным, чтобы приблизиться к образу «идеала». Ответ на этот вопрос следует из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по этому же первому октанту, но отклонение уже рассматривается с учетом знака (т.е. по формуле 2). Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние по отношению к педагогической деятельности и внешние положительные мотивы, тем менее властным стремится стать такой педагог. Именно для данной категории работников1 характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций, о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал в себе. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность, авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала. Таким образом, стремятся к самосовершенствованию как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути этого самосовершенствования они выбирают разные: одни стремятся стать менее авторитарными, а другие — более жесткими, авторитарными, властными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу. Вполне понятной представляется обнаруженная корреляционная зависимость между «лидерством» (с тенденцией к властности) как качеством личности педагога и проявлением в его поведении «уступчивости». Больший интерес вызывает установленная положительная корреляционная зависимость между абсолютным отклонением самооценки от идеала по параметрам «лидерство» и «уступчивость» r =0,515, α = 0,05). Это означает, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа «идеала» по параметру «лидерство», тем она также более отдалена от идеала по параметру «уступчивость». И наоборот, чем ближе самооценка педагога к идеалу по одному параметру, тем ближе она к идеалу и по другому. В связи с этим особое значение приобретает вопрос о знаке отклонения (отклонение влево — желание развивать качество, «поднимаясь к идеалу»; отклонение вправо — восприятие качества как гипертрофированного, желание ограничить его проявления} и взаимных корреляциях уже с учетом знака. Учет знака отклонения показал, что между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. Эти педагоги считают, что их отдаляют от идеала не только недостаточно выраженные лидерские начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, те педагоги, которые полагают, что «лидерство» («властность») у них гипертрофированно развито и стремятся к ограничению проявления этого качества, одновременно связывают приближение своего идеала педагога-профессионала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как «уступчивость». Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-образа от идеала по четвертому октанту (субшкала подозрительности). Как оказалось, отклонение самооценки педагога от образа «идеала» по параметру «скептицизм-негативизм» положительно коррелирует с уровнем тревожности личности. Иначе говоря, чем выше эмоциональная нестабильность, тем больше отклонение самооценки от идеала. Причем речь идет о таком отклонении (∆ > 0, формула 2), которое свидетельствует о стремлении педагога к ограничению проявления в его поведении качества «негативизм». И чем выше; тревожность, тем, как правило, это стремление более выражено. Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить интересный, с нашей точки зрения, факт: у всех педагогов (у кого в большей, у кого в меньшей степени) отклонения оказались положительными. А это, в соответствии с формулой 2, свидетельствует о том, что не обнаружено ни одного педагога со стремлением к дальнейшему развитию в себе скептицизма (или негативизма); у всех выражена одна тенденция (правда, в различной степени) — к снижению уровня выраженности данного личностного качества. ОтклонениеЯ-образа отЯ-идеального по параметру «негативизм» (субшкала подозрительности) отрицательно коррелирует со сдвигом субъективной коммуникативной зоны. Иными словами, чем больше отклонение самооценки, тем меньше ССКЗ, и наоборот. Таким образом, чем в большей степени выражено у педагога стремление к ограничению проявления негативизма как личностной черты, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Здесь интересно отметить, что сдвиг субъективной коммуникативной зоны оказался корреляционно связанным и с другим признаком. Между ССКЗ и абсолютным, по модулю, отклонением Я-образа от идеала по параметру «требовательность-непримиримость» (третий октант, субшкала агрессивности) обнаружена положительная связь. Иначе говоря, чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше и отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность-непримиримость». Причем это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, т.е. речь может идти как о желании стать более требовательным, так и об обратном стремлении. Однако важна не эта частность. Важного, что в целом педагоги с доминантой на процессах передачи информации более «озабочены» проблемой сформированное™ у себя требовательности как профессионально значимого качества, чем педагоги, в структуре коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации. 11. ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИИ ПО ТЕСТУ X. ХЕКХАУЗЕНА. 11.1. НАПРАВЛЕННОСТЬ ТЕСТА Тест Х.Хекхаузена является проективной методикой, направленной на изучение мотивации достижения. Второе название этого теста — методика ТАТ (модификация X. Хекхаузена). Тест направлен на диагностику двух мотивов: надежда на успех и боязнь неудачи. Оба мотива, как считается, связаны с мотивацией достижения. Однако «надежда на успех» является позитивной мотивацией, которая отражает надежду, ожидание, предположение субъекта о собственном успехе в деятельности. Мотив же «боязнь неудачи» связан с боязнью, ожиданием субъектом неудачи, предположением о неуспехе собственной деятельности, это негативная мотивация, имеющая, кстати, много общего с мотивацией избегания. Методы диагностики мотивации достижения имеют в целом большую историю. Методика тематического апперцептивного теста (ТАТ), в том виде, в каком она была предложена X. Мюрреем, не во всем удовлетворяла диагностическую потребность измерения отдельного мотива. Это и побудило психологов заняться разработкой специального инструментария: проективного по типу, но направленного на измерение отдельных мотивов. Большой вклад в разработку этого вопроса внесли Мак-Клелланд(О. С. McClelland), Аткинсон(S/ W.Atkinson}, Кларк (R. A. Clark), Лоуэл (Е. L. Lowwel). При создании своей методики ими были предприняты грандиозные усилия по валидизации. Мы здесь не будем описывать эту большую работу, обратим внимание лишь на два принципиальных и общих момента. 1. Испытуемым предлагалось, так же как и в ТАТ, придумать рассказы по картинкам. Однако тематика картинок была вполне определенной и относилась к достижениям. 2. В процессе экспериментов исследователи пытались создать у испытуемых различные мотивационные состояния. Это достигалось за счет того, что задания теста на разных этапах эксперимента предъявлялись испытуемым (и соответственно выполнялись ими) в различных условиях побуждения мотива достижения. К числу таких условий относились следующие экспериментальные ситуации: расслабляющие, нейтральные, ориентирующие на достижения, ситуации успеха, неудачи, чередования успеха и неудачи. Вся эта работа завершилась вполне четким определением ключевых категорий анализа рассказа и созданием проективной методики диагностики мотивации достижения. Однако в этом подходе при изменении мотива достижения часто смешивались две различные мотивационные тенденции: «надежда на успех» и «боязнь неудачи». Это смешение имело место на уровне ключевых категорий анализа, и, естественно, поэтому оно имело место на уровне заключения и интерпретации. Вместе с тем специально проведенные исследования вполне определенно подтвердили необходимость различения этих, двух мотивационных тенденций. В связи с этим X. Хекхаузеном была предпринята попытка создания теста, в котором были бы учтены обе указанные мотивационные тенденции. Эта попытка может быть признана успешной, а ее результатом является методика ТАТ (вариант X. Хекхаузена), или тест Хекхаузена на измерение мотивации достижения. 11.2. СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТА В тесте задается нейтральная инструкция, а картинки методики однозначно связаны с ситуацией достижения. Всего испытуемым предлагается шесть картинок, по которым необходимо составить рассказ. Три картинки задают успешные ситуации, а на других трех ситуация развивается неуспешно. Заметим, однако, что такая оценка отражает лишь общую тенденцию и общий замысел автора теста. В целом же стимульный материал методики оставляет для испытуемого свободное пространство для проекций (в смысле «надежды на успех» или «боязни неудачи»). Это подкрепляется и инструкцией к тесту, в которой сообщается, что это тест на воображение. ИНСТРУКЦИЯ «Это тест для исследования фантазии и способности к воображению. В вашем распоряжении 20 с для того, чтобы рассмотреть фотографию, и затем 5 мин для того, чтобы составить по ней историю. Каждый раз ставятся одни и те же четыре вопроса. Они должны Вам помочь в короткое время составить полную историю. Старайтесь на каждый вопрос затрачивать около одной минуты. В конце у Вас будет еще немного времени для завершения истории, прежде чем будет показана другая картинка. Постарайтесь составить истории так, чтобы они были по возможности живыми и интересными. Не описывайте просто то, что изображено на картинке. Сделайте из нее историю». Нижеприведенные вопросы даются испытуемому на отдельном листе, в напечатанном одним шрифтом, без каких-либо выделений и через равные промежутки виде. 1. Что здесь происходит — кто эти люди? 2. Как возникла эта ситуация — что произойдет дальше? 3. Что думает каждый изображенный на картинке человек — чего они хотят? 4. Что произойдет дальше — чем все это закончится? 11.3. ПРОЦЕДУРЫ ОБРАБОТКИ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ Центральный момент в обработке состоит в выявлении ключевых категорий анализа в текстах рассказов испытуемых по картинкам. Всего выделяется шесть категорий для мотива «надежда на успех» и семь категорий для мотива «боязнь неудачи». Эти ключевые категории и их лейтмотив, их основное содержание, сформулированное в концентрированном виде, могут быть заданы следующим образом. НАДЕЖДА НА УСПЕХ (НУ) I. Потребность достижения успеха (П). Эта категория отмечается, если некто в рассказе устанавливает для себя позитивно сформулированную цель или чувствует себя стремящимся к такой цели (например: «Он хочет создать новый прибор»). 2. Инструментальная деятельность, направленная на достижение цели (И) (например: «Ученик весь погружен в решение задачи»). 3. Ожидание успеха (У) (например: «Он уверен, что его работа завершится успехом»). 4. Похвала как результат высокого достижения (В) (например: «Мастер одобряет образцовое изготовление изделия»). 5. Позитивное эмоциональное состояние, связанное с работой, достижением, успехом в осуществлении поставленной цели (С+) (например: «Выполнение домашнего задания доставляет ему удовольствие»), 6. Тема успеха (Т) как дополнительная весовая категория. Учитывается только в том случае, если тема успеха доминирует в содержании рассказа. БОЯЗНЬ НЕУДАЧИ (БН) 1. Потребность избежать неудачи (ПИ). Отмечается, когда имеет место постановка негативно сформулированной цели, явно присутствует желание событий, которые могли бы исключить неудачу, сожаление о поведении, которое привело к неудаче, или нерешительность и боязнь последствий неуспеха (например: «Он надеется, что мастер никак не прореагирует на ошибку»), 2. Инструментальная деятельность, направленная на избегание неудачи, а также ее возможных последствий (ИИ) (например: «Ученик прячется, чтобы учитель не вызвал его к доске»). 3. Неуверенность в успехе или удаче (УН) (например: «Если и на этот раз не получится, я опозорен»). 4. Обсуждение и критика вследствие недостаточности успеха (К) (например: «Если хочешь выдержать выпускной экзамен, то тебе следует больше стараться»). 5. Негативные переживания, связанные с работой или достижением (С-) (например: «Я наверняка допустил бы такую же ошибку»). 6. Неудача (Н), если ориентированное на успех поведение терпит провал (например: «Ученик запорол деталь»). 7. Тема неудачи (ТН) как дополнительная весовая категория. Учитывается, если в рассказе преобладает содержание, связанное с неудачей. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ 1. Категории обоих ключей могут учитываться только один раз на каждый рассказ. 2. Противоположные категории обоих ключей могут учитываться в одном рассказе одновременно. 3. Только темы успеха (Т) и неуспеха (ТН) взаимно исключают друг друга, т.е. не могут учитываться одновременно в одном рассказе. Фиксация результатов анализа может производиться в виде следующей таблицы (Форма 11). Форма 11
В таблицу вносятся данные по всем шести картинкам. Определение доминирующего мотива («НУ» или «БН») производится через сопоставление суммы баллов по «НУ» (надежда на успех) и суммы баллов по «БН» (боязнь неудачи). Обе указанные величины позволяют, кроме того, получить два производных показателя. Их сумма дает «общую мотивацию», которая, по существу, отражает силу мотивации достижения: СМ = НУ + БН. Разность этих же мотивационных тенденций задает так называемую «чистую надежду»: НЧ = НУ - БН Нетрудно заметить, что показатели «силы мотивации» (СМ) и «чистой надежды» (НЧ) получаются из сумм различных категорий, которые порождены каждой из картинок, а также из сумм одинаковых категорий, которые порождены различными картинками. Впоследствии X. Шмальтом (Schmalt Н, 1976) была сделана попытка разработки «полупроективной» методики, которая позволяла бы различать интенсивность и экстенсивность1 мотива. В данном случае термин «полупроективная» указывает на объединение в методике идеи ТАТ с технологией тестовых опросников. В методике Шмальта к каждой картинке прилагается 18 стандартных высказываний. Причем все они, за исключением четырех избыточных, отражают ключевые категории анализа содержания при выявлении мотивов успеха и мотивов неудачи. В практических целях, при интерпретации результатов психодиагностики и проведении консультирования, было бы целесообразно иметь краткие типичные описания личности, с явно выраженной мотивацией «надежды на успех» или «боязни неудачи». Анализ исследований, выполненных в рамках концепции мотивации достижений (X. Хекхаузен, Д. С. Мак-Клелланд, Д. Аткинсон, X. Шмалт), позволил нам сделать следующие обобщенные описания. МОТИВИРОВАННЫЕ НА УСПЕХ (надежда на успех — НУ) В деятельности активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности, активность в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают выбирать средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, а нереалистически высокие — отклоняются. То есть предпочитают рисковать расчетливо (обычно такая расчетливость ведет к суммарному успеху, поскольку не связана ни с незначительными успехами при заниженных целях, ни с невероятными, случайными успехами при завышенных целях). В значительной степени (более значительной, чем у мотивированных на неудачу) выражен эффект Зейгарник. В случае чередования успехов и неудач склонны к переоцениванию своих неудач. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего («Время — стремительно несущийся всадник»). В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его привлекательность скорее всего возрастает. Вместе с тем притягательность задания особенно возрастает, если оно выбрано самим субъектом, а не просто предъявлено субъекту кем-то. При «навязывании» задания, в случае последующей неудачи, его привлекательность может не возрастать, а остаться на прежнем уровне. МОТИВИРОВАННЫЕ НА НЕУДАЧУ (боязнь неудачи — БН) В деятельности менее инициативны. При выполнении ответственных заданий ищут причины отказа от них. Предпочитают выбирать экстремальные цели: выбирают задания либо занижено легкие, либо нереалистично высокие по трудности. Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у мотивированных на успех. В случае чередования успехов и неудач склонны к переоцениванию своих успехов, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (но из этой тенденции достаточно часто бывают исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время —это постоянно струящийся поток»). Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем при- тягательность задания будет снижаться независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть меньшим, чем в первом (навязано кем-то). 11.4. ПРИЗНАКИ МОТИВАЦИОННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ Выше мы уже привели название и смысл ключевых категорий анализа содержания рассказов. Таких категорий шесть для мотива «надежда на успех» и семь для мотива «боязнь неудачи». Ключевые категории анализа и признаки обеих мотивационных тенденций были получены в результате контент-анализа более чем 4 000 рассказов (Хекхаузен X., 1986). ЧАСТЫ ВЫЯВЛЕНИЕ «НАДЕЖДЫ НА УСПЕХ» (НУ) (признаки мотивационных тенденций приводятся с сокращениями) 1. ПОТРЕБНОСТЬ ДОСТИЖЕНИЯ И УСПЕХА (П) «П» засчитывается тогда, когда человек ставит перед собой положительно сформулированную цель достижения или работы. Как «П» учитываются положительно сформулированные высказывания, в которых не выражено опасения или неуверенности относительно возможности достижения цели («хочет», «собирается», также «старается», «стремится», но не «пытается»). («Он хочет сделать домашнее задание», «Он намерен улучшить свои оценки», «Успех побуждает их к дальнейшей хорошей работе», «Он хочет исправить машину», «Завтра я выполню задание», «Они стараются решить задачу» — все «П»; «Он пытается решить задачу» — не «П», а «И»). Если же такое положительно сформулированное намерение находится в непосредственной связи с каким-либо утверждением, из которого можно заключить, что за ним кроется намерение избежать неудачи, то засчитывается не «П», а «Пи» (потребность в избегании неуспеха), например: «Он собирается улучшить свои оценки, чтобы не заниматься в каникулы». Намерения, которые направлены не на саму цель, а на применение определенных инструментальных деятельностей, учитываются не как «П», а как «И» (инструментальная деятельность), поскольку выполнение такой деятельности в данном случае еще не означает достижение цели. «Он хотел поставить шестеренку, а она вывалилась». Установка шестеренки — лишь инструментальная деятельность, поэтому — «И»). Намерения человека, относящиеся к тому, чтобы помочь, поддержать или проверить другого человека, не учитываются как «П». («Они хотят нас чему-то научить», «Мастер хочет оценить работу» — не «П»). Намерения, направленные на выполнение несущественной деятельности, также не учитываются как «П» {«Он хочет унести документы», «Он собирается выписать счет», «Служащий хочет получить у директора подпись» — не«П»). Желание и надежда, направленные на достижение цели, связаны они с каким-либо качеством или нет, учитываются как «П». («Он хочет закончить эту работу», «Он надеется, что ему удастся привести в порядок машину»; напротив: «Он надеется, что его похвалят за эту работу» — не «П»). Эти желания и надежды не должны также сопровождаться высказываниями, которые могут указывать на намерения избежать неуспеха («Ученик надеялся, что решил задачу») — П; напротив: «Надеюсь, что ответ правильный, иначе мне придется еще раз пересчитать» — «Пи». Нежелания типа «ах, если бы я!...» по поводу неудачи учитываются как «Пи», а не как «П». Когда желания или надежды относятся к обстоятельствам, лежащим вне сферы влияния и действия желающего, засчитывается не «П», а «УН» (ожидание неуспеха). Например: «Надеюсь, что материал выдержит» — не «П», а «УН». 2. ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (И) «И» учитывается тогда, когда человек или группа лиц в пределах рабочей ситуации или в течение деятельности, направленной на достижение, делает, сделал или сделает что-либо, что приблизит его к достижению цели или решению задачи без помощи других («Он работает над решением задачи», «Он размышляет над тем, как выполнить эту работу»). Высказывания по поводу инструментальной деятельности должны быть независимы от окончания деятельности к успеху, неуспеху или сомнительного исхода. В частности, следующие высказывания не должны учитываться как «И»: все высказывания, указывающие на завершение определенной деятельности («заканчивать», «заключать», «завершать» и т.д.) не учитываются как «И». («Он закончил работу — не «И»). Напротив: «Он работал — «И»; все высказывания, которые указывают вместе с деятельностью и ее исход (результат) «Мальчик правильно пишет предложения» — не «И», напротив: «Он тщательно пишет предложения» — «И», так как «тщательно» ничего не говорит об исходе деятельности. Или же: «Мальчик заработал хорошую оценку— и то и другое не «И»; напротив: «Мальчик работает над правильным решением» — «И»; все высказывания, разъясняющие, что деятельность поручено выполнить («Он должен, получил задание, обязан»), не учитываются как «И»; все высказывания, относящиеся к несущественной деятельности, такой, как подписать что-нибудь, передать, сообщить, смотреть, слушать и т.п., не учитываются как «И» (например, «внимательно, тщательно и т.п.) (слушать, смотреть или слушать и смотреть, чтобы чему-нибудь научиться, уметь это потом делать самостоятельно» — «И»). Чтобы высказывание было учтено как «И», должны быть названы фактические деятельности. Неопределенные высказывания вроде «Он сидит над книгами» или «Он стоит у машины» не учитываются как «И». Напротив, «Он занят этой работой» учитывается как «И». 3. ОЖИДАНИЕ УСПЕХА «У» Ожидание успеха со стороны одного или нескольких лиц в пределах связанной с достижением цели, учитывается как «У». Ожидание, связанное не только с полной уверенностью в успехе, а и с ее вероятностью, учитывается как «У». Во всяком случае, речь должна идти о четком положительном ожидании успеха, («Несомненно, его новый роман будет пользоваться успехом», «Он думает, что решит задачу — все «У»). «У» засчитывается также, когда ожидание успеха относится к прошлому («Они думают, что выполнили работу хорошо»; напротив: «Его интересует, правильно ли он решил задачу — не «У», так как ожидание успеха не определено и не четко положительно — это Ун. Если ожидание успеха связано с каким-либо условием, то «У» не учитывается. Так как в этом случае ожидание успеха становится в зависимость от выполнения внутреннего или внешнего условия, то можно заключить, что ожидание успеха не четко положительно («Он думает: «Если я решу задачу, то получу в аттестате пятерку»» — не «У» (внутреннее условие); «Если повреждение не слишком велико, то я могу отремонтировать машину» — не «У» (внешнее условие). Ожидание успеха должно принадлежать или высказываться лицом из рассказа, а не быть объективной констатацией или комментарием рассказчика. Ожидание успеха учитывается и тогда, когда кто-либо относит его к работе или достижению кого-либо другого. 4. ПОХВАЛА КАК РЕЗУЛЬТАТ ДОСТИЖЕНИЯ (В) «В» засчитывается тогда, когда кого-либо хвалят, кто-либо хвалит, отмечает или награждает кого-либо за то, что тот хорошо работал или добился хороших результатов («Учитель хвалит ученика за то, что он нашел ошибку», «Начальник повышает оклад служащему за добросовестную работу»). Похвала должна выражаться открыто («Мастер часто думает: «Какой у меня способный ученик!»» — не «В»). В качестве вознаграждений могут служить всякие материальные поощрения, выражающие признание за хорошее достижение, безразлично, имеют ли они большую или малую ценность. При повышении оклада, «В» учитывается только тогда, когда оно происходит по инициативе начальника за хорошие достижения. «В» учитывается также, если кто-либо констатирует хорошее качество, правильность и т.д. работы другого, например, когда учитель ставит ученику хорошую оценку, не высказывая при этом похвалы или признательности в адрес личности ученика («Мастер говорит ученику, что теперь он работает хорошо», «Учитель ставит ученику за этот ответ заслуженную пятерку», «Слесарь говорит ученику, что он правильно поставил деталь») — во всех случаях «В»; напротив не «В»: «Он получает хорошую оценку», потому что здесь четко не Показано высказывающее похвалу лицо. 5. ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ (С+) В качестве «С+» учитываются все положительные эмоциональные состояния в пределах направлений на достижение деятельности, относящиеся в общих чертах к работе, активному овладению заданием, достижению или успеху («Он пишет сочинение и работает с радостью», «Он радуется тому, что сумел справиться с этой трудностью и его работа продвинулась», «Наконец деталь готова. Он вздыхает с облегчением», «Они довольны своей работой»}. Речь должна идти о четком положительном эмоциональном состоянии. Например, «радуется», «доволен», также «улыбается», «вздохнуть с облегчением» и т.д.; также «смелость» («Успех придает ему смелость продолжать работу») — все «О». Напротив, «успокоился» — не «С+», так как здесь речь может скорее идти об исчезновении ранее отрицательного эмоционального состояния. Самовосхваление или мысли, являющиеся выражением самомнения, учитываются как «С+», если относятся к успешной деятельности («Они стоят перед готовой работой и думают: Какие мы способные!»). Также положительные эмоциональные состояния, связанные с достижениями или успехами другого лица в рассказе учитываются как «С» («Отец радуется тому, что его сын получил аттестат зрелости»). «С+» не учитывается, если кто-либо радуется тому, что неудачный исход деятельности оказался не таким плохим, как ожидалось; или что ожидаемая неудача не имела места («С облегчением ученик видит, что учитель не ставит двойку» — не «С+»). 6. ТЕМА УСПЕХА (Т) как дополнительная категория Тема успеха — это одиночная категория. Она засчитывается в рассказе при наличии определенных категорий успеха и при отсутствии категории неуспеха, за исключением отрицательного эмоционального состояния (С-) и ожидания неуспеха (Ун). Эта категория учитывается только в том случае, если тема успеха доминирует в содержании рассказа. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||