Когнитивно-прагматические аспекты лингвистических исследований. Когнитивнопрагматические аспекты лингвистических исследований
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
К ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ Владение иностранным языком становится все более неотъемлемым качеством образованного человека. Активизация международных контактов, конкуренция в различных областях промышленности и бизнеса определяют всеобщее стремление к освоению иностранных языков и осознание необходимости радикального пересмотра системы образования, особенно при языковой подготовке специалистов высшей квалификации. Одной из актуальных проблем высшего образования в соответствии с потребностями общества является построение такого процесса обучения иностранным языкам, который был бы основан на коммуникативно-личностном подходе, а главный акцент ставился бы на развитие у обучающихся коммуникативной способности, способности активно и свободно общаться на изучаемом языке, что предполагает стимулирование развития основных сфер человека, его личностных качеств, гармоничное развитие индивидуальности и социализации личности, повышение интеллектуального потенциала, развитие мотивационной и эмоциональной сфер. В последнее время проблема развития коммуникативных способностей учащихся разного возраста получила относительно разностороннее и обстоятельное толкование в психолого-педагогической науке как отечественными, так и зарубежными исследователями. Рассматривается широкий круг проблем, раскрывающий возможности коммуникативного подхода при изучении иностранных языков как в средней, так и в высшей школе: выявляются средства активизации мыслительной деятельности студентов при обучении иноязычному общению (И.Л. Бим, В. Литтлвуд, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.), исследуются учебные задания, способствующие организации творческой деятельности обучаемых на занятиях по иностранному языку (С.В. Калинина, Г.Дж. Виддовсон, Д. Холдкрафт и др.), выявлены цели развития индивидуальности обучающихся и ее основных сфер - интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно–практической и экзистенциональной (О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, Ю.М. Орлов), изучаются возможности создания целостных методологических систем, основанных на освобождении скрытых возможностей человека, резервов его памяти и интеллектуальной активности в процессе реального овладения иностранным языком как средством общения (Л.И. Анцыферова, Л.Г. Денисова, Н.В. Елухина, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, В.М. Филатов, Д.Б. Эльконин и др.). Однако сложившийся стереотип проведения практических занятий по иностранному языку не может в полной мере удовлетворять требованиям языковой подготовки будущих специалистов, тогда как использование ролевой игры в учебном процессе соответствует целому ряду общепсихологических, педагогических и методических принципов, отражающих закономерности коммуникативного подхода при обучении иностранному языку, что предполагает речевую направленность учебного процесса, индивидуализацию обучения, функциональность, ситуативность и эвристичность общения. Использование ролевой игры создает оптимальные условия для управления речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения, что позволяет приблизить речевую деятельность на занятии к реальной коммуникации, актуализируя как вербальные, так и невербальные средства общения, что предоставляет новые возможности для формирования речевого умения при положительных изменениях в речи студентов как в качественном отношении (инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность и темп речи, объем высказывания). Поэтому проблема использования ролевых игр при формировании коммуникативных способностей обучающихся является предметом всеобъемлющих исследований. Так, изучена сущность понятия ролевой игры и особенности методики ее подготовки и проведения с учетом возраста и языковой подготовки обучающихся (М.А. Ариян, Н.А. Качалов, Дж.П. Ладоус, В.Р. Ли, К. Ливингстоун, Е.И. Пассов, М.Ф. Стронин, С. Холден, П. Ур, В.М. Филатов, Д.Б. Эльконин и др.), исследованы вопросы места и назначения ролевых игр в учебном процессе (Дж. Барроус, Н.Г. Барышникова, В.А. Верхогляд, Дж. Зорн, Г.К. Лозанов, Ф.М. Рабинович, С. Роджерс, Дж. Хармер и др.). В работах вышеперечисленных авторов большое внимание уделяется ролевому поведению как фактору интенсификации обучения иностранному языку, а также выявлению предпосылок использования ролевых игр при обучении устной речи в средней школе. Несмотря на значимость проведенных исследований и большое количество публикаций, посвященных теории ролевого общения, они в недостаточной степени решают задачу использования ролевой игры при формировании коммуникативных способностей студентов в обучении иностранному языку, а также ее содействия развитию интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер и умений учебной деятельности. Использование ролевых игр выдвигает на первый план гуманистическую направленность обучения. Процесс ролевой игры побуждает к ориентировке в общем смысле человеческой деятельности, в которой любое предметное действие так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Работа с ролью, вхождение в определенный образ стимулирует процессы мышления, в том числе и творческую интуицию. При этом опыт самого учащегося преобразуется в ролевой игре по линии присвоения элементов социального опыта. Продуктом такого обучения является сам учащийся: его способности, результат развития его сфер. В процессе формирования коммуникативных способностей студентов посредством ролевой игры создаются условия для целостного развития индивида и совершенствования его сущностных сил, а также осуществляется адекватное включение человека в систему социальных отношений, социальное становление субъекта на основе сформированных интересов и потребностей. Проведенные исследования показывают, что при использовании ролевых игр более половины студентов повышают показатели коммуникативных способностей и интеллектуального развития от первого курса к выпускному. При обучении без использования ролевых игр, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто остаются с относительно неизменным уровнем коммуникативных и интеллектуальных способностей. В психологических исследованиях последних лет также экспериментально подтверждены преимущества групповых и парных форм работы (Е.В Борзова, К.Н. Волков, О.А Колесникова, Р.П. Мильруд и др.), когда при непосредственном контакте обучаемых друг с другом педагогическое воздействие оказывается не прямым, а косвенным. Эти данные стоит принимать во внимание при рассмотрении особенностей эмоциональной сферы студентов. Последняя характеризуется в этом возрасте повышенной тревожностью, эмоциональными срывами, особенно в период первых двух лет обучения. Необходимо отметить, что проблема использования ролевой игры в формировании коммуникативных способностей студентов в процессе обучения иностранному языку в языковом вузе, несмотря на ее актуальность в решении задачи профессиональной подготовки специалистов, остается недостаточно исследованной. Основное противоречие заключается в том, что возможности использования ролевой игры исследуются безотносительно к практическим занятиям по иностранному языку в языковом вузе, а проблема формирования коммуникативных способностей студентов должным образом не рассматривается в связи с использованием ситуативно-ролевого общения, а также с развитием основных сфер его индивидуальности. Практический опыт работы в вузе показывает, что основные затруднения, которые испытывают студенты при обучении иностранному языку, являются следствием недостаточной сформированности коммуникативных способностей и стихийным развитием основных сфер индивидуальности. Эти противоречия для своего разрешения требуют более глубокого рассмотрения возможностей применения ролевой игры в языковом вузе при формировании коммуникативных способностей студентов в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер, а также номенклатуры целей развития основных сфер и формирования коммуникативных способностей при обучении иностранному языку. Выдвигаемые положения позволяют разрешить противоречие, связанное с отсутствием дидактического обеспечения работы преподавателя вуза по формированию коммуникативных способностей студентов посредством ролевой игры и необходимостью повышения эффективности практических занятий по иностранному языку в языковом вузе. Е.К. Гизерская СТРАТЕГИИ ЧТЕНИЯ: ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Проблема формирования иноязычной компетенции в области чтения не утратила своей актуальности, хотя методическая наука располагает мощным пластом исследований, освещающих разные компоненты этого комплексного речевого умения. В последние годы, когда ситуация в сфере образования претерпела весьма существенные изменения, наблюдается стремление заново осмыслить некоторые принципиальные позиции. Последнее связано с такими факторами, как необходимость отразить реальные коммуникативные потребности обучаемых, учесть специфику становления умений читать, ориентируясь на личность чтеца как активного «соучастника» процесса обучения. Ориентация на личностные параметры обучаемых предполагает в значительно большей степени использование потенциала личности в совокупности всех ее проявлений. Неслучайно в этой связи речь идет о самостоятельных учебных стратегиях. Последние изначально определяются тем, что человек не только выполняет определенность, но и осознает, что он делает, не только осмысляя что-то, но и сознательно контролируя процесс размышления, не только понимает что-то, но и осознает, что он понимает. Иначе говоря, рефлексия позволяет личности «выйти» из полной поглощенности непосредственной деятельностью, чтобы выработать соответствующее отношение к ней, занять позицию, осознать свою деятельность с высоты этой позиции, критически ее проанализировать и конструктивно усовершенствовать (1). В модели обучения, которая в течение последних десятилетий разработана в европейской дидактике, обращается внимание на стратегии овладения языком вообще. Причем речь идет именно о стратегиях учения (Lernstrategie), а не обучения, поскольку исходной точкой рассмотрения является перспектива обучаемого (Lernerspektive), а не обучающего. Заметим попутно, что термин «стратегия», взятый из военного лексикона, имеет в настоящее время широкую сферу применения и используется в методике довольно широко. В данной работе речь пойдет, таким образом, о «стратегии чтения» в условиях обучения взрослых. «Словарь активного усвоения лексики английского языка» предлагает трактовать стратегию как искусное планирование, тем самым соотнося стратегию с процессом деятельности (2). В большинстве англо-русских словарей термин «strategics» переводится как наука стратегии, т.е. наиболее общее понятие, а «strategy» - как частная стратегия, трактуемая как умение, генеральный план, программа и т.д. Дело в том, что в английском языке существует два термина «strategics» и «strategy», которые на русский язык переводятся одинаково - стратегия (3). Если обратиться к немецкому изданию «Duden Deutsches Universalwörterbuch», так под стратегией понимается «genauer Plan des eigenen Vorgehens, der dazu dient, ein Verstehen zu erreichen» (4). Суммируя проанализированные выше дефиниции в словарях, можно трактовать стратегию как полисемическое понятие, обозначающее: 1) научное знание о стратегическом характере поисковых действий; о формировании системы научных знаний по определению теоретических основ планирования стратегической цели и способов ее реализации; 2) деятельность изучающего, связанную с постановкой цели, вытекающих задач, выбором необходимых для их воплощения сил и средств, определением конкретных условий, разработкой и осуществлением действий по подготовке и организации планирования. В методической периодической печати мы встречаемся с пониманием стратегии (высказывания, слушания, чтения, письма) как планирование и осуществление действий, которая меняется в зависимости от познавательной задачи. Чтение, в частности, может планироваться и осуществляться как ответ на вопрос, поиск деталей (дат, цифр, имен), поиск подробностей (фактов, сведений, обстоятельств), понимание процесса или явления, умозаключение (самостоятельный логический вывод, не содержащийся в изучаемом материале), гипотеза (предложение на основании изученного материала), осмысление (в виде краткого, но всеобъемлющего заголовка), логическое построение (восстановление смысловой последовательности), резюме (суммирование изученного материала в соответствии с принятыми правилами (5). Под «стратегией чтения» О.Д.Кузьменко имеет в виду поведение чтеца в процессе понимания текста. Это соответствует программированию деятельности чтеца и осуществляется им в виде применения различных «тактик» прочтения текста. По концепции О.Д.Кузьменко, чтец сознательно программирует свою деятельность и избирает нужную «тактику» прочтения текста. «Выбор тактики определяется характером языкового материала и частных коммуникативных установок, заданных перед чтением. Стратегия связывается с поиском смысла текста. Отмечается связь стратегии с целеустановкой и характером жанра текста» (6). Наличие жестко заданных факторов, варьирование их в учебном процессе дает нам основание квалифицировать данное чтение как учебное, строго управляемое учителем, при котором ограничена стратегическая деятельность обучаемого характером языкового материала и частных коммуникативных установок. «Стратегия чтения», отождествляемая с понятием «стратегия понимания», определяется другим автором, Н.Н.Сметанниковой как способ понимания иноязычного текста. Тактика понимания - это индивидуальная реализация выявленных стратегий. Н.Н.Сметанникова для достижения понимания иноязычного текста выделяет такие стратегии понимания, как: поиск слов, выявление планов смысловых категорий, выявление видов смысловых категорий и их группировок, выявление смысловых категорий, передающих основные мысли и детали текста, изменение понимания содержания текста. Развивая свою идею таким образом, автор для достижения понимания иноязычного текста направляет внимание обучаемых на отдельные элементы текста, его фрагменты, а не на глобальный охват всего текста, что, естественно, замедляет процесс смыслового восприятия текста как единого целого. И.Г.Рубо в своей работе «К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста» (7) рассматривает анализ деятельности субъекта восприятия - чтеца. Эта деятельность проявляется в действиях, способах, методах, последовательностях решений, осуществляемых в плане ориентировки, поиска и переработки информации, что в свою очередь соотносится с разрабатываемым в психологии стратегиальным подходом к процессам познания. И.Г.Рубо, складывая свое представление о стратегиях по работам Дж.Брунер, Л.Л.Гуровой, О.К.Тихомирова, сформулировал определение «стратегии чтения» как некоторой программы, состоящей из последовательности трех типов решений мыслительных задач: ориентировки, поиска, переработки и оценки информации. Идеи автора данного исследования сводятся совершенно очевидно к решению мыслительных задач при овладении стратегиями чтения и перекликаются с акцентом на данный аспект при рассмотрении проблемы в ряде работ этой области (6, с. 132). На страницах отечественной дидактической печати в последнее время появляются работы, которые предопределяются в значительной степени требованиями зарубежных дидактических парадигм обучения иностранным языкам. С этой позиции рассматривается проблема в статье М.М.Вайсбурд, С.А.Блохиной «Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности». Суть обучения чтению как поисковой деятельности состоит в том, чтобы научить обучаемого отыскать опоры для понимания как в самом тексте, так и в своем опыте, используя известное для понимания неизвестного, ссылаясь на В.К.Нишанова, согласно которому на основе обращения к внутренней картине мира удается «извлечь» знания из обрабатываемого текста (8). Положительным в подходе к обучению чтению у этих авторов представляется то, что материалом обучения являются аутентичные тексты, благодаря которым процесс обучения из условной превращается в реальную коммуникацию. Но недостаточным, на наш взгляд, для понимания иноязычного текста является только «мобилизация всех умственных способностей, опыта эмоциональных переживаний, образных представлений для того, чтобы «прорваться» к смыслу читаемого сквозь трудности иноязычной формы, чуждой сознанию читающего культуры» (8, с. 21), так как данные качественные характеристики опыта обучающегося не освобождают его в полной мере от «иждивенческой позиции». Исходя из краткого анализа понятия «стратегии», рассматриваемого в отечественной специальной литературе, становится очевидным ценность и полезность обучения им с точки зрения психологической и дидактической целесообразности. Библиографический список 1. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и саморегуляция. С.-Пб.: Тускарора. 1996. С. 48. 2. Словарь активного усвоения лексики английского языка. М.: Русский язык, 1988. 710 с. 3. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. - 18-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1981. 888 с. 4. Duden Deutsches Universalwörterbuch A-Z. Dudenveri., 1989. 1816 s. 5. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // ИЯШ. 1996. № 6. С. 6-12. 6. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. С. 132. 7. Рубо И.Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста // Иностр. яз. для спец. / Отв. ред. М.Я.Цвиллинг. М.: Наука, 1990. С. 3-10. 8. Вайсбурд М.Л.,С.А.Блохина, Обучение пониманию иноязычного текста при поисковой деятельности // ИЯШ. 1997. №1. С. 19-21. И.А. Громова КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ СЕМАНТИКИ ЮРИДИЧЕСКОГО ТЕРМИНА (на материале английской юридической терминологии) Современный человек живет в культурной среде, складывающейся в течение десятилетий. Эта среда представляет собой чрезвычайно сложное явление, незаметно воздействующее на человека и определяющее его мировоззрение, поступки и мышление. Одним из элементов этой культурной среды, являющимся одновременно и результатом развития цивилизации, средством фиксации ее истории, и одним из средств ее формирования, является язык. Одна из важнейших функций языка - коммуникативная, обеспечивающая общение во всех сферах человеческой деятельности. Специально-профессиональная коммуникация (в рамках научной, учебной, производственно-технической или социально-культурной деятельности) осуществляется в рамках замкнутого словарного контекста, границы которого обусловлены определенной социальной организацией действительности. Совокупность лексических единиц специальной области знаний образует особый пласт специальной области лексики. Создавая новую область знания или пересматривая старую, ученый конструирует ее понятия и закрепляет их специальными словами - терминами. Термины - это наиболее важная часть специальной лексики, поскольку они активно участвуют в производстве, накоплении, синтезе и обобщении знаний о сущности вещей, явлений, процессов в природе, обществе и мышлении. Термины так тесно сливаются со специальным знанием, что иногда их даже не считают за языковую категорию, забывая об их словесной природе. Особый интерес к термину не только как к единице языковой системы, не просто как к символу, а как к слову - двусторонней единице, обладающей семантической природой, явился причиной изменения ориентации терминологических исследований последних десятилетий. На первом плане оказались такие проблемы как поиск надежных понятийных эквивалентов (смысловых аналогов) в различных терминосистемах, особенно гуманитарных наук, создание «банков знаний» на основе терминологических тезаурусов, очерчивающих круг основных понятий данного специального предмета, разработка методик ономасиологических словарей терминов (от понятия к слову), обеспечение тесной связи терминов с преподаванием профессионально ориентированных языков для специальных целей. Именно признание неразрывного единства термина и обозначаемого им понятия позволило по-новому поставить вопрос о термине как значащей единице, направленной на окружающий человека мир и являющейся продуктом и результатом деятельности людей. Иерархия терминов отражает наше представление о данном отрезке действительности, наше знание о мире (в том, конечно, что касается специальной области). Именно с этих позиций подходит к семантике термина когнитивная лингвистика. Эта теория ставит на первое место вопрос о том, как те или иные языковые явления связаны с отражаемой ими экстралингвистической реальностью и какова их роль в познании этой реальности. Анализ процессов познания и отражения действительности в сознании человека в виде знаний о действительности всегда занимал центральное место в гносеологии, логике, психологии, философии. С появлением когнитивной науки многие из проблем, поставленных в рамках упомянутых научных дисциплин, стали ставиться и решаться по-новому, хотя бы потому, что были переформулированы с иных, более широких позиций. Признается, что когнитивный мир человека может быть изучаем по его поведению, по осуществляемым видам деятельности, большинство которых протекает при участии языка. Язык не просто вплетен в тот или иной вид деятельности, но как бы образует ее рече-мыслительную основу, объективируя замыслы деятельности, ее установки, разные компоненты деятельности. Вот почему при анализе мыслительных процессов обращение к лингвистике было неизбежным: языковые данные обеспечивают наиболее очевидный и естественный доступ к когнитивным процессам и когнитивным механизмам. Язык в своем строении должен отражать природу когнитивных процессов, продукт которых он кодирует. Но знание, накопленное человеком в результате познавательной деятельности, огромно. Язык выступает в роли хранителя этой разнообразной информации, запечатлевая ее прежде всего в значениях лексических единиц. Здесь возникает вопрос, каким образом носители языка удерживают в своей памяти не десятки и даже не сотни, а тысячи отдельных нетождественных друг другу единиц, каждая из которых характеризуется своим индивидуальным звучанием и своими значениями. Ведь лексическая система языка, в том объеме, в котором ею владеет говорящий, является функцией памяти, из которой коммуниканты извлекают по мере необходимости нужные им для коммуникации единицы. Для некоторой единой схематизации опыта или человеческого знания вводится понятие «семантических полей», которые, отражая различные способы представления человеческого знания в лексике языка, характеризуется различными типами структур. Наиболее значимым, по мнению Ч. Филлмора, является тип структуры, известный как фрейм (Филлмор, 1988, 53). Фреймом Филлмор называет набор слов, каждый из которых обозначает определенную часть или аспект некоторого концептуального целого. Понятие фрейма в такой его трактовке легче продемонстрировать на примерах, чем описать в общем виде. Например, торговля: некоторое лицо обменивает свои деньги на товары и услуги, получаемые от другого лица. Таким образом, возникают такие понятия, как: to buy, to sell, to pay, to spend, to cost, price, money, change. Эта группа слов является лексическим представителем некоторой единой схематизации опыта или некоторого знания. Для того чтобы понять смысл одного из членов группы, необходимо до некоторой степени понять, что значат они все (Филлмор, 1988, 54). В этом случае вводится понятие фрейма как особой унифицированной конструкции знания или связной схематизации опыта. Привлекает внимание двойственная природа фреймов. С одной стороны, фреймы - некоторые, определенным образом структурированные лексические подсистемы. С другой стороны - это средство организации и инструменты познания, некоторая внутренняя когнитивная информация, возникающая различным путем - как врожденная структура или же путем усвоения из опыта и обучения. Как таковое фрейм лежит в основе категории, называемой словом, а также в основе суперкатегории или лексической группы. Данная работа позволяет описать типы фреймов, лежащих в основе подразделов юридической терминосистемы, а также когнитивные характеристики производного слова-термина в системе юридической терминологии. Фреймовый анализ производится на четырех уровнях. Первым является макроуровень всей юридической терминосистемы, внутри которого выделяются подразделы, каждый из которых является определенным лексико-семантическим полем. Выделение этих подразделов и установление типов фреймов, лежащих в их основе, является вторым уровнем анализа. Определение роли, которую играет каждая единица в когнитивной структуре определенного подраздела, и на этой основе реконструирование событийных фреймов внутри каждого подраздела составляет третий уровень анализа. И наконец, четвертым уровнем является фреймовый анализ на уровне производного слова. Для того, чтобы определить какую роль в структуре определенного подраздела юридической терминосистемы играют его составляющие, нами была использована несколько модифицированная схема концептуальной структуры макро-события, предложенная Тэлми (Talmy, 1991). Ядро данной структуры составляет основное событие FE (framing event), в котором выделяются следующие компоненты: фигура F (figure) - предмет ориентации, фон G (ground) - объект-ориентир, задающий систему координат для фигуры, предикат движения - локализации Move-Be и путь - место P/S (path/site) - динамические и статические координаты. Кроме того, в структуру макро-события входят дополнительное событие SE (supporting event), связанное с основным посредством дополнительной связи, а также агентивный комплекс. Схематически концептуальную структуру макро-события можно представить следующим образом (схема 1). В соответствии с данной схемой нам представляется возможным представить концептуальную структуру основных подразделов юридической терминосистемы: Уголовное право. Гражданское право. Семейное право (схемы 2, 3). Схема 1 [АС] Агенс Событие [Е] [SE] Дополнительное событие Основное событие [FE] [GS] Фоновая структура Фигура [F] [G] Фон Путь/место [P/S] Схема 2 Marriage(Женитьба или замужество) Husband and wife (муж и жена) Bed (брачные права и обязанности) Relatives (родственники) Matrimony (супружество) FamUf (семья) Children (дети) Aquests (имущество, приобретенное в браке) Схема 3. Divorce (развод) Husband & Wife (divorcer, divorcee) Cause of Divorce (ex. adultery) Aliment ( Separation (раздел) Abandonment (оставление жены и ребенка) Family arrangement (семейный раздел имущества) Trial (судебный процесс) Court (суд) Установление типов отношений и определение ролевых характеристик компонентов макро-структуры создают предпосылки для построения моделей фреймов внутри данной структуры. Для этой цели в работе используется аппарат событийных фреймов, предложенный Тэлми (Talmy, 1994). В отличие от обычного фрейма событийный фрейм представляет собой довольно абстрактную структуру, которая содержит взаимосвязанные концептуальные элементы, необходимые и достаточные для опознания некоторого типа события. Тэлми выделяет следующие типы событийных фреймов: «путь», «каузальная цепочка», «цикл», «взаимодействие участников», «обмен сущностями», «интереляция». Из всей таксономии фреймов, предложенных Тэлми, для исследуемой терминологии релевантными оказались следующие: а) фрейм - «интереляция»: [Person/Object/Event]<-> [Person / Object / Event]. Ex.: husband <-> wife (муж - жена); criminality <-> law (преступность - закон). б) фрейм - «изменение состояния»: [State1] -> [State2]. Ex.: failure to prove the charge -> proof by evidences (недоказанность совершения преступления - доказанность совершения преступления путем доказательств), guilt -> guiltlessness (вина - невиновность). в) фрейм - «каузальная цепочка» [Cause] -> [Event]. Ex.: abetment -> crime (подстрекательство - преступление), crime -> punishment (преступление - наказание), adultery -> condonation (измена - прощение супружеской неверности). г) фрейм - «агентивная каузация»: [Agent] -> [Event]. Ex.: abetor -> crime (подстрекатель - преступление), employer - dissmission (работодатель - увольнение). д) фрейм - «обмен сущностями»: [Owner1] -> [Object] -> [Owner2] Ex.: seller -> thing -> buyer (продавец - покупка - покупатель). e) фрейм - «направленность действия»: [Object] -> [Action] Ex.: marriage -> to betroth (женитьба - подписать брачный контракт). ж) фрейм - «фактуальности»: [Event] <-> [Event] Ex.: marriage <-> divorce (женитьба - развод). В ходе исследования выяснилось, что для каждого определенного подраздела существует доминирующий событийный фрейм, позволяющий выделить специфику данного подраздела. Так, например, для трудового права основным является фрейм «агентивная каузация». Этот факт объясняется тем, что все отношения в системе трудового права осуществляются в рамках фрейма: «работодатель - работа» или «работник - работа» и все, что с этим связано. Например: employer - compensation (работодатель - компенсация); worker - resignation (работник - отставка). Широта использования событийного фрейма «агентивная каузация» также объясняется тем, что понятие «employer» достаточно широкое и включает в себя как физических, так и юридических лиц. Для семейного права наиболее характерными являются фреймы «интереляции» и «фактуальности», так как все отношения в системе семейного права осуществляются через фрейм «муж - жена - родственники - дети» или отношения, входящие в данный фрейм. Проведенный анализ основных подразделов юридической терминосистемы показал, что компоненты структуры определенного подраздела данной системы предстают в виде категорий концептуальной структуры макро-события. Внутри данной структуры выделяются событийные фреймы типа «интереляции», «фактуальности», «обмена сущностями» и так далее. Из всего набора событийных фреймов можно выделить доминирующий для каждого типа права: «фактуальности» и «интереляции» для семейного, «агентивной каузации» для трудового, «каузации» для уголовного и т.д. Системно-деятельный подход в изучении словообразования предполагает ориентацию на процесс создания слова и анализ всего комплекса связанных с этим процессом условий. Когнитивная структура производного слова представлена его словообразовательной моделью и в каждом конкретном случае дополняется значением словообразовательной модели или словообразовательным значением (Овакимян, 1994, 5). В производной лексике концептуальное объяснение основывается не только на содержании лексической единицы, но и выражается формой, в которую помещено это содержание. Высказывание Гирертца о том, что язык - это не только и не столько содержание, но еще и форма, и что формальная часть имеет свою собственную экспрессивность (Geeraerts, 1988), можно прежде всего отнести к словам производным, так как они имеют и содержание, и четко выраженную форму. При анализе когнитивных моделей производных слов в работе была использована методика фреймового анализа, предложенная Джакендоффом. В концептуальную структуру производного слова входят примитивные концептуальные категории (падежи) (Jakendoff, 1989)1, а также дополнительные условия в концептуальной структуре, такие как «дескрипторы действия»2 и оценочный компонент3. Производные слова можно рассматривать в двух плоскостях: 1. Одного и того же аффикса, обеспечивающего концептуальное единство словообразовательной модели и словообразовательного ряда; 2. Исходного мотивирующего слова, обеспечивающего концептуальное единство словообразовательной пары, цепочки, гнезда. При общности модели производные слова легче поддаются описанию, так как они образуют общую категорию - часть речи. Производные слова, будучи структурированы по моделям, охватывают ту или иную заранее предопределенную концептуальную область. Каждая модель имеет свой порядок организации семантических компонентов. I. 1) [act] + er(or) -> [p] (doer of the action). Единицы типа killer, lawer, solicitor, employer, accuser встречаются во всех подразделах юридической терминосистемы. Все эти производные имеют значение «лицо, характеризуемое выполнением действия» и организованы последовательностью семантических компонентов: лицо [p] + выполняющее действие [act] -> [doer of the action] Однако в ходе исследования юридических терминов выяснилось, что несмотря на общность модели, термины разделяются внутри ее по параметру «оценка» [val]. То есть в юридической терминологии в термин входит компонент оценки, который маркирует термины «хорошо - плохо», «законно или незаконно». Это, пожалуй, единственный случай в юридической терминологии, где помимо когнитивного аспекта мы должны иметь в виду прагматический. В соответствии с этим можно представить следующую схему структуры производного термина со значением «лицо, характеризуемое выполнением действия»: [act] + er -> [p] (doer of the action) [val] I. Лицо, выполняющее действие профессионально: to solicit + or -> solicitor to probe + er -> prober to defend + er -> defender 2. Лицо, выполняющее противоправное действие: to kill + er -> killer to abet + or -> abettor to racket + er -> racketeer и т. д. II. [act] + ее -> [r] Данная фреймовая структура производного термина имеет неменьшее распространение, чем структура [act] + er-> [р]. Она имеет значение «лицо, на которое направлено действие». Обычно единицы подобного типа располагаются параллельно единицам типа [act] + er -> [р], что позволяет представить расширенную фреймовую структуру для данных производных терминов: [р] <- er + lact] +ее-> [r] to divorce + се -> divorege, тот, с кем разводятся (ср. divorcer, тот, кто подал на развод); to employ + се -> employee, служащий, принятый на работу (ср. employer, тот, кто принимает на работу); Показателен также пример со словами «divorcer» и «divorcee». В русском языке мы не разграничиваем понятия «разводящийся», то есть, нет разницы между «лицом, которое подает на развод» и «лицом, с которым разводятся». В английском же языке существует совершенно четкая грань, которую позволяет провести знание значения суффиксов -er и -ее, то есть «divorcer» обозначает лицо, которое подает на развод, a «divorcee» - лицо, на которое подают на развод. III. Поскольку юридический язык необычайно точен и не допускает двояких толкований, достаточно распространенной является модель образования существительных от глаголов с помощью суффиксов, которые служат для обозначения понятий, основанных на каких-то конкретных действиях. Среди данных суффиксов наибольшее распространение получили суффиксы -ion (-ation, -tion, -soin, -ssion), которые в некоторых случаях меняют произношение, а иногда и написание слов, а также -ment, -ance, -age. Концептуальная структура в данном случае имеет вид: [act] + suffix -> [Event] (-ion, -age, -ment, -ance) to abdicate (отказываться от ребенка) + ion -> abdication (отказ от ребенка); to maintain (содержать) + ance -> maintenance (содержание). Необходимо отметить, что когнитивные аспекты семантики производного юридического термина в работе рассмотрены на материале производных глаголов и существительных, выбор которых в качестве объектов анализа предопределяется сущностными характеристиками этих частей речи. Это надо понимать не только в том смысле, что существительные и глаголы являются кардинальными частями речи, но и потому, что существительные со словообразовательной точки зрения характеризуются разнообразными специализированными значениями, ведущими к усложнению их концептуального осмысления, а глаголы, наоборот, имеют более общие и регулярные значения, что в свою очередь облегчает их концептуальное осмысление. 1. [thing] + izc -> [action] action (иск) + ize -> actionizg (преследовать в исковом порядке); criminal (преступник) + ize -> criminalize (объявлять деяние преступлением по закону); bastard (внебрачный ребенок) + ize -> bastardjze 1. объявить в судебном порядке незаконнорожденность [res]; 2. представить доказательства незаконнорожденности [aim]; 3. произвести на свет незаконнорожденного ребенка [res]. Последний пример очень показателен. Здесь нам представляется важным говорить о неоднородности действия [action], на которое указывает значение суффикса -ize. В данном случае глагол to bastardize имеет три значения, которые отличаются друг от друга по какому-то определенному параметру. Мы назовем этот параметр «дескриптором действия»: в первом случае это [res] - результат, во втором - [aim] - цель и в третьем случае - [res] результат. Данный пример позволяет судить о том, что структура производного термина-глагола не так проста, как кажется на первый взгляд. Она дополняется и углубляется определенными условиями, которые мы назвали «дескрипторами действия», такими как [cond] - условие, [aim] - цель, [1ос]- локатив, [temp] - темпоратив, [res] - результат. Таким образом, можно сделать следующий вывод: концептуальное объяснение производного слова основывается не только на содержании данной лексической единицы, но и выражается формой, в которую помещено это содержание. Структурно и семантически разложимая форма производного слова является формой представления его значения. Когнитивная структура производного слова коррелирует с его словообразовательной моделью, которая является тем каркасом, той прототипической конструкцией, которая затем наполняется конкретным лексическим содержанием. Т.П. Желонкина |